(Bildiri, Ezbersiz Eğitim Sempozyumu)
M. Tınaz TİTİZ
….Eğer eğitimin çağdaş amaçları benimseniyorsa, mevcut eğitim sistemimizin bir kısım Kaynak Sorunları da ortaya çıkmış olmaktadır. Mevcut sistemdeki sorunlar; öğrencinin bir özgür kimliği olduğunun kabul edilmeyişi, kendi yetenek ve sınırlarının farkına varamaması, öğrenmeyi öğrenememesi ve sözel kimliğinin geliştirilmesi, yılın en uygun iklim aylarının tatil olarak geçirilmesi, sorun çözme kabiliyeti düşüklüğü, doğru kural koyma ve uygulama becerisi yetmezliği, kavramların belirsizliği, nitelik dokusu yetersizliği, kamu yönetiminde süreksizlik ve kültürel kimlik bunalımıdır.
Görüldüğü gibi bu sorunların bir bölümü genel, bir bölümü ise eğitim alanına özgüdür. Kolayca görülebileceği gibi, eğitim sorunlarının bütünüyle ortadan kalkması, eğitimin özgün sorunları kadar genel Kaynak Sorunlarımızında çözülmesine bağlıdır.
… kazandırılması istenilen her bilgi – beceri – tutum – davranışın, niçin öyle olduğu, öğrencinin mevcut bilgi örgüsüyle tam bir bağlantı kurulana kadar öğrenci tarafından sorgulanmalı, öğretmen de bu sorgulamayı teşvik etmelidir.
A. SORUNLARA GELENEKSEL YAKLAŞIM BİÇİMİMİZİ TERKETMELİYİZ!
Hem tanı hem çözüm yetersizliği!
Eğer çoğu sorunlarımız çözülemiyorsa, bunun çeşitli nedenleri olabilir Ama bunlardan birisinin, sorunlara yaklaşım biçimimizdeki yetersizlik olduğu da bilinmelidir. Bu yetersizlik, sorunların hem tanılama (teşhis) hem de giderilme aşamaları için geçerlidir.
Tanılama evresindeki en önemli yetmezlik, problemin ortaya çıkış neden(ler)i yani kaynakları ile, sorunun yarattığı sıkıntı(lar)ı (görüntüler) birbirine karıştırmaktır.
Sorunun giderilmesi evresindeki yetersizlik ise, bir önceki yetersizlikle doğrudan bağlantılıdır. Sorun, sıkıntı yaratan durum olarak algılandığına göre çözüm de sıkıntıların giderilmesidir. Sorun, semptom(görüntü) olarak algılandığına göre, görüntünün ortadan kaldırılmasının amaç olarak ele alınmasını doğal karşılamak gerekir.
Ancak, bunun daima tatminkar sonuç vermeyen bir yaklaşım olduğu, geniş alanda sıkıntılar yaratan sorunlar halinde semptomların ortadan kaldırılmasının bile imkansız olduğu kolayca görülebilir. Sorundan etkilenenler bu tatminsizlik dolayısıyla sorunun çözümü konusunda arayışlara girmekte, ve böylece ortaya çeşitli yaklaşımlar atılmaktadır.
Bir sorunun “görüntü” mü yoksa “kaynak” mı olduğu konusunda en pratik ölçüt, giderildikten sonra, yol açtığı çeşitli sıkıntıların tekrarlayıp tekrarlamadığıdır. Kaynak Sorunlar giderildikten sonra, yol açtığı sıkıntılar tekrar ortaya çıkmazlar. Görüntü Sorunlar -ki aslında sıkıntılardır- ise tekrarlar ve de daha ağır olarak tekrarlarlar.
Bir sorunun “görüntü” mü yoksa “kaynak” mı olduğu konusunda en pratik ölçüt, giderildikten sonra, yol açtığı çeşitli sıkıntıların tekrarlayıp tekrarlamadığıdır. Kaynak Sorunlar giderildikten sonra, yol açtığı sıkıntılar tekrar ortaya çıkmazlar. Görüntü Sorunlar -ki aslında sıkıntılardır- ise tekrarlar ve de daha ağır olarak tekrarlarlar.
Sanal çözüm: “tersleme”!
İşte bu “sorun giderme” yaklaşımlarının başlıcası, sorunun yarattığı sıkıntıların “terslenmesi” (negation) dir. Örneğin eğitim alanındaki, ” üniversite girişindeki yığılmalar”, “eğitimin işe yarar beceriler kazandıramaması” ya da “okullaşma oranının düşüklüğü” gibi sıkıntılara karşı, “üniversite girişindeki yığılmalar giderilmelidir”, “eğitim, işe yarar beceriler kazandırmalıdır” ya da “okullaşma oranı yükseltilmelidir” gibisinden çözümler(!), sık önerilen çözümlerdir.
Bu yaklaşımın doğrudan sonuçlarından birisi, toplumun, sorunların çözülebileceği, daha iyi bir gelecek tasarımlanıp bu yoldaki engellerin (sorunlar) kaldırılabileceğine ilişkin inançlarının giderek zayıflamasıdır. Sorunlar çözülemeyeceğine göre, “sorunlarla birlikte yaşama”, “kurtarıcılar arama”, “yasa ve/ya ahlak dışı yollardan sorunların çevresinden dolaşma” gibi motiflerden oluşan yeni bir yaşam biçimi ortaya çıkmaktadır.
İşte, çoğu sorunumuzun çözülemeyişinin altında yatan gerçek, sorunun gerçek kaynaklarına eğilmeyi imkansız kılan bu “yanlış yere bakış” olgusudur. Yıllardır eğitimin sorunları olarak konuşulan “görüntüler”, kaynak sorunlar nelerdir? sorusunun sorulabilmesini engellemiştir.
“Eğitimin sorunları” ile “eğitim sektöründe çalışanların sorunları” arasında kuşkusuz bazı ilişkiler vardır. Ama, bunların arasındaki derin fark artık farkedilebilmeli, “eğitim sorunları”nın kaynaklarına yönelik “soyut” bakışlar üretebilmeliydi. Eğitim felsefecilerimizin yetersizliği -eğer varsa- bir kere daha acı biçimde görülmektedir.
Bu yaklaşımı değiştirebilmeliyiz!
Sorunların görüntüleri ile kaynaklarını kolayca ayırdedebilmek için, bir “moda” kadar hızlı yayılabilen bir akıma gerek vardır. Herkes, her konuda “bu sorunun kaynakları nelerdir?” sorusunu sorabilmeli, hayaletlerle -diğer dillerde görüntü sorunlara phantomproblem denilmektedir- uğraşmayı bir yana bırakıp, hangi düzeydeki kaynak sorunları nasıl giderebileceğine, hatta istediği bir geleceği tasarımlamak yolundaki sorunları nasıl çözeceğini tartışmaya başlamalıdır.
B. NE HEDEFLENDİ, NE OLDU?
Bugün yürürlükte bulunan ve kısmen bilinçli tasarıma, büyük ölçüde de zaman içinde kendiliğinden oluşuma dayanan “eğitim sistemi”nin acaba hedefleri nelerdi? Şimdi nelerdir? Bunlara ne ölçüde erişilmiştir? Erişilmişse nasıl, erişilmemişse neden?
Üç “tasarım amacı”: Cumhuriyet, Eğitim Birliği ve Özgür Birey!
Parçalanmış bir imparatorluğun enkazı üzerinde, bin türlü yokluk ve uzlaşmazlık ortamında kurulan Türkiye Cumhuriyeti'nin eğitim alanındaki bir numaralı hedefi kuşkusuz “her türlü koşul altında cumhuriyeti korumaya muktedir ve de kararlı bireyler yetiştirmek” olmuştur. “Cumhuriyet, yüksek seciyeli (karakterli) muhafızlar ister” sözü, bizzat M. Kemal Atatürk'ün, bu yoldaki açık direktifini göstermektedir. O günün yerel ve genel koşulları ile yerleşik değer ölçüleri karşısında, bu anlaşılabilir bir amaçtır.
Cumhuriyetle birlikte tasarımlanan eğitim sisteminin ikinci amacı, dini ve akademik eğitim yapan kurumların, eğitim birliği ilkesi uyarınca birleştirilmesiydi.
Onlarca ara çözümü, yorucu uzlaşma çabalarını bir anda gereksiz kılan ve böylece toplum yönetimini kolaylaştıran bu tek boyutlu düşünme biçimi sonuçta, “benden yana” ve “bana karşı”lardan ibaret kutuplaşmış toplum kesimleri yaratmıştır.
Üçüncü tasarım amacını ise, “ilmi hür, irfanı hür, vicdanı hür” deyimi özetlemektedir. Bilimi, anlayışı ve vicdanı özgür bireyler, bugün de eğitim sisteminin vazgeçilmez tasarım ilkesi olmalıdır.
Her şey olduğu gibi bu amaçlar da tartışılabilir artı ve eksileri içermektedir. Ama her ne olursa olsun, bu üç amacı birleştiren hedef ister istemez, “belirli bir tipte insan yetiştirmek üzere eğitim” biçiminde olmak zorunluğundadır.
Amaçlar gerçekleşmedi ama amaçlanmayanlar oluştu!
Bugün bu hedefe giden yoldaki amaçlara erişilemediğini kanıtlamak üzere fazlaca araştırma yapmaya gerek yoktur. Ayrıca da, başlangıçtaki tasarım hedefi içinde bulunmamakla ve de hiç bir şekilde arzu edilmemekle birlikte, eğitim sistemi bir başka tür kişiliklerin oluşmasına yol açmıştır: Bu, kendisine öğretilenler konusunda kuşkusu bulunmayan, bilgilerinin dayanağı yalnızca onları öğretene duydukları güvenden ibaret olan bir kişiliktir. Bu tür kişilikleri, güven yaratmak şartıyla herhangi bir “doğru”ya, “iyi”ye ya da “güzel”e yönlendirmek kolayca mümkün olabilmektedir.
Eğitim sisteminin başlangıçtaki tasarım amaçları içinde bulunmamakla birlikte yine bir “yan ürün” olarak ortaya çıkan ikinci bir kişilik özelliği de, ihtiyacı olan bilgi, beceri, tutum ve davranışları öğrenmeye olan eğilimin donması, ancak başkalarının kendisi için uygun gördüklerinin kendisine öğretilmesini beklemesidir.
Yalnız toplumumuzda değil, ama tüm Dünya'da derin olumsuzlukları görülmekte bulunan bir düşünme biçimi, olayları yalnızca siyah ve beyazlar yoluyla açıklamaya çalışmaktır. Bu düşünme biçiminde yalnızca evet ve hayırlara yer var, “gri tonlar”a yani, “belki”, “olabilir” gibi kavramlara yer yoktur.
Bu düşünme biçimi eğitim sistemimize, ve eğitsel sonuçların ölçme ve değerlendirmesinde neredeyse testten başka metot kullanmayan bugünkü eğitim sistemimize son derece uygundur.
Onlarca ara çözümü, yorucu uzlaşma çabalarını bir anda gereksiz kılan ve böylece toplum yönetimini kolaylaştıran bu tek boyutlu düşünme biçimi sonuçta, “benden yana” ve “bana karşı”lardan ibaret kutuplaşmış toplum kesimleri yaratmıştır.
“Laikler ve laik olmayanlar”, “çalışanlar ve çalıştıranlar”, “aleviler ve sünniler”, “Türk'ler ve Türk olmayanlar”, “biz ve Dünya” kutupları böylece ortaya çıkmıştır. Bu düşünme biçiminde, bu karşıtlıkları çatıştırmadan yaşatmanın imkanı da yoktur. İşte, sistemin baştan amaçlanmayan bir olumsuz ürün de bu “kutuplaştırma” olgusudur.
Kutuplaşma olgusu yalnızca, toplumsal uzlaşma denilen sihirli reçeteyi bozmamış, bir “insan topluluğu” nu bir “sosyal organizma” ya dönüştürebilecek az sayıdaki ögeden başlıcası olan “iyi ahlak”ı ve onun araçlarından birisi olan din kurumunu işlevlerini yapamaz duruma getirmiştir.
Kendisine öğretilenleri kuşku süzgecinden sürekli süzerek mevcut bilgileriyle ilişkilendirmeyi okul içinde öğrenemeyen, kuşkulanmayı ayıp sayan ve sadece kendisine belletilenleri hatırlaması istenilen çocuk ve gençlerimiz, fiziğin, coğrafyanın ve bu arada dinin öğretilerini ezberlemiş, ama onları yaşamında kullanabileceği somutluğa dönüştürememişti. (Bkz. Ek-1)
A.W. Northead'in sözü, bu açıdan çok anlamlıdır: “eğitim, edinilen bilgilerin hayata uygulanması sanatının kazanılmasıdır”..
Günümüzde, toplum dokumuzu oluşturan tüm ögeler, kendi doğruları yolunda kıyasıya çatışıyorlarsa bunun bir numaralı nedeni, kendi doğrularını belletmeye ve onun karşıtlarını reddetmeye dayalı eğitim sistemimizdir.
Günümüzde, toplum dokumuzu oluşturan tüm ögeler, kendi doğruları yolunda kıyasıya çatışıyorlarsa bunun bir numaralı nedeni, kendi doğrularını belletmeye ve onun karşıtlarını reddetmeye dayalı eğitim sistemimizdir.
Böylesine bir çatışma ortamında egemen olabilecek güçler, her kesimin “uzlaşmaz”, “buyurgan”, “tek doğrulu” fanatikleridir. Neyi savunurlarsa savunsunlar ve nasıl savunurlarsa savunsunlar!
İşin daha da acı yanı, bu tür bir uzlaşmazlık eğilimi, toplum çıkarlarına yönelik gerçek tehditlerin gözden kaçırılmasına, hatta -hiç amaçlanmamış olsa da- bu tehditlere yardımcı olunmasına yol açmıştır.
Toplumun sessiz büyük çoğunluğu ise şaşkın, ama bir uzlaşma arayışı içindedir. “İnanç” ile “aklın”, “bireycilik” ile “toplumculuğun” “çalışan” ile “çalıştıranın”, kısacası birbiriyle boş yere çatışan kesimlerin uzlaşabildiği bir “yeni düşünme biçimi”nin arayışı!
Amaçlanmayanların oluşması sebepsiz değildir
Amaçlanmamakla birlikte eğitim sisteminin yapısından dolayı üreyen olumsuz kişilik özellikleri bunlardan ibaret değildir. İnsanın doğuştan sahip olduğu öğrenme enerjisini, onun kendi ihtiyaçları yönünde kullanarak “öğrenmesini” engelleyip, ona kendi doğrularını “öğretmeye” çalışan bir yöntem, çeşitli yanlışların üremesi için uygun bir ortam yaratmıştır. Yukarıdaki üç yanlış kişilik ve ondan üreyen toplumsal özellikler, bu “uygun ortam”ın ürünlerinden yalnızca birkaçıdır.
C. EĞİTİM SORUNUNUN YENİDEN TANIMLANMASI
“Sorun'un Yeniden Tanımlanması”: Sorun çözmede bir hazırlık adımı!
Hemen her tür sürecin ilk adımı, -kısa ya da uzun- mutlaka bir çeşit “hazırlama”dır. Sorun çözme sürecinin de ilk adımı, sorunun çözülmeye uygun hale getirilmesi, yani “hazırlanması”dır. Bu aşamada sorun, “belirli”, “tekil” ve “açık” hale getirilmelidir.
Eğitim sorunu (ES) olarak adlandırılagelen -ki aslında birer sorun değil “sıkıntı”dırlar- sorunlar bu halleriyle ne belirli, ne tekil ve ne de açık'tırlar.
Çeşitli kesimlerce ES kapsamında şikayete neden olan sorunlar, gruplar haliyle şunlardır:
1. Müfredata ilişkin şikayetler:
1.1 – Müfredat, gereksiz ve kısmen de çağdışı bilgilerle şişirilmiştir,
1.2 – Müfredat, devletin kendi doğrularını empoze edecek biçimde tasarımlanmıştır,
1.3 – Müfredat, yaşam becerilerine sahip insan değil, belirli bilgileri hem ezberlemiş hem de bellemiş insan yetiştirmeye yöneliktir,
1.4 – Müfredat, hükümetlerin ideolojik ve/ya siyasal tercihlerine göre sıkça değişmektedir.

2. Öğretmenliğe ilişkin şikayetler:
2.1 – Öğretmenlik mesleğini ancak düşük puan alan öğrenciler tercih etmekte, bu da öğretmen kalitesini düşürmektedir,
2.2 – Maaşları düşüktür,
2.3 – Kendi istekleri dışında tayin edilebilmektedirler,
2.4 – Belirli yörelerde can güvenlikleri yoktur,
2.5 – Müfredatı işlemede müfettişlerin çizdiği kalıpların dışına çıkamamaktadırlar.
… çözümü uğruna emek ve para harcadığımız ve sorun olarak adlandırılagelen “sıkıntı”ların, gerçekte çözülmesi gereken ES olmadığıdır. Bunlar ES'nın gölgeleri ya da sıkıntıları'dırlar. Bu “sıkıntı”larla uğraştıkça, bunlara yol açan sorunlar daha da kök salmakta, aralarında yeni sorun bileşikleri yapmaktadırlar. Böylece, eğitimin Kaynak Sorunları'nı tanımlayarak işe başlama noktasına geri dönmüş bulunuyoruz.
3. Fiziki alt-yapı açısından şikayetler:
3.1 – Alt-yapı genelde yetersiz, yer yer yok denecek durumdadır,
3.2 – Bilgisayar vb teknolojiler yeterince yaygın değildir.
4. Kaynak yetersizliğine ilişkin şikayetler:
4.1 – Eğitime devletçe ayrılan kaynaklar yetersizdir.
4.2 – Ayrılan kaynaklar verimli kullanılmamaktadır.
5. Dershanelere ilişkin şikayetler:
Dershaneler okul sisteminin boşluğu nedeniyle ortaya çıkmış, öğrenme yerine tekrara dayalı ezber kurumlarıdır. Sistemi giderek dersane bağımlılığına sokmuşlardır.
6. Sınavlara ilişkin şikayetler:
Kurumlar arasındaki geçiş sınavları ve özellikle üniversite giriş sınavları, sistemi bozmakta, öğrenme yerine ezberlemeyi özendirmektedir.
7. Eğitim birliği (tevhid-i tedrisat) açısından şikayetler:
7.1 – İmam-hatip okulları, amacı dışına çıkmıştır (aksi de savunulmakta, sayılarıın azlığından yakınılmaktadır).
7.2 – Din dersi zorunludur (aksi de savunulmakta, diğer okullardaki dini eğitimin zayıflığından da yakınılmaktadır).
8. Sonuçlara ilişkin şikayetler:
8.1 – Okullaşma oranları düşüktür.
8.2 – Toplumun ortalama eğitilmişlik düzeyi düşüktür.
8.3 – Bir okulu bitiren, işe yarar bir beceri kazanamamaktadır.
Bütün bunlar, ES çerçevesinde kastedilen sorunların küçük bir bölümüdür.
ES'nun çeşitli yanları olarak dile getirilen bu sorunlar “belirli” değillerdir. Örneğin, yaygınlıkla dile getirilen “müfredat şişikliği”nin, hangi ölçütlere göre “şişik” olduğu, ya da alt-yapı yetersizliğinin çerçevesi pek “belirli” değildir.
Bu sorunlar aynı zamanda “tekil” de değildirler. Çoğu birbirinin ya nedeni ya da sonuçlarıdır.
Örneğin, “kaynak yetmezliği” sorunu, “kaynakların verimsiz kullanımı” ve “öğretmen nitelik düzeyi” sorunlarıyla yakın ilişkilidir.
Sorun Kimyası denilebilecek yaklaşıma göre sıkıntılar da birer sorundurlar, ama Kaynak Sorun olarak ele alınıp “bir daha ortaya çıkmayacak biçimde” giderilebilecek sorunlar değildirler.
Buradan çıkarılabilecek ilginç ve o derecede üzücü sonuç, çözümü uğruna emek ve para harcadığımız ve sorun olarak adlandırılagelen “sıkıntı”ların, gerçekte çözülmesi gereken ES olmadığıdır. Bunlar ES'nın gölgeleri ya da sıkıntıları'dırlar. Bu “sıkıntı”larla uğraştıkça, bunlara yol açan sorunlar daha da kök salmakta, aralarında yeni sorun bileşikleri yapmaktadırlar. Böylece, eğitimin Kaynak Sorunları'nı tanımlayarak işe başlama noktasına geri dönmüş bulunuyoruz.
Eğitim, şu 3 amaca dayalı bir süreç olarak anlaşılır:
(1) Öğrencinin, mevcut ve gelecekteki ihtiyaçlarının farkına varmasına yardımcı olmak,
(2) Kendi fiziksel ve zihinsel yeteneklerini ve sınırlarını keşfetmesine ve bunları kendi öğrenme profiline uygun olarak kullanmasına yardımcı olmak,
(3) İhtiyaçlarının gerektirdiği bilgi-beceri-tutum-davranışların, öğrenme profiline uygun olarak kendisince kazanılmasına yardımcı olmak.
Bu üc amacın da, “bilgi öğrenmeye” değil, “öğrenmeyi öğrenmeye” dayalı olduğuna dikkat edilmelidir.
Eğitim Niçin Yapılır?
Sorulması gerekmeyecek kadar yanıtı açık sanılabilecek sorulardan birisi de budur ve “eğitimin Kaynak Sorunları nelerdir?” sorusuna doğru yanıt verilebilmesi için önce cevaplanması gereken soru budur. Burada, şu seçenekler arasında bir seçim yapılmak zorunluluğu vardır:
(a) Eğitim, iyi vatandaş yetiştirmek üzere yapılır,
(b) Eğitim, kişinin yaşamı boyunca karşılaşabileceği sorunları çözebilmesi için gereksineceği çözümleri öğretmek için yapılır,
(c) Eğitim, şu 3 amaca dayalı bir süreç olarak anlaşılır:
(1) Öğrencinin, mevcut ve gelecekteki ihtiyaçlarının farkına varmasına yardımcı olmak,
(2) Kendi fiziksel ve zihinsel yeteneklerini ve sınırlarını keşfetmesine ve bunları kendi öğrenme profiline uygun olarak kullanmasına yardımcı olmak,
(3) İhtiyaçlarının gerektirdiği bilgi-beceri-tutum-davranışların, öğrenme profiline uygun olarak kendi- since kazanılmasına yardımcı olmak.
Bu üc amacın da, “bilgi öğrenmeye” değil, “öğrenmeyi öğrenmeye” dayalı olduğuna dikkat edilmelidir. Bellenen bilgi miktarını ölçen türdeki sınavlara hazırlanmak ise, bir “alışkanlık kazandırma” süreci olup ayrı düşünülmelidir. Ancak, bu ayrı süreçteki başarı dahi, yukarıdaki biçimde tanımlanan eğitime ne denli uyulduğuna bağlı olarak yükselecektir.
Bugüne kadar uygulayageldiğimiz eğitim sisteminin felsefesi, yukarıda (a) ve (b) ile tanımlanan seçeneklerin (b) ağırlıklı bir bileşimi olmuştur. Bir hedef ve ona bağlı amaçlar tanımlanırken dikkatten kaçırılmaması gereken bir kural, “tekil olmayan biçimde koyulan amaçların yanlış araçlara yol açacağı, bunun da doğru amaç saptamak için gerekli belirlilik ortamını bozacağı” biçiminde özetlenebilir.
Bu seçenekler içindeki iyi vatandaş yetiştirmek hedefi, (c) seçeneğinin doğal sonuçlarından birisi olacaktır. Bu nedenle yalnızca (c) nin seçilmesi, eğitim sistemimiz için yeterli bir hedef olacaktır. Bu seçenek aynı zamanda “nasıl bir insan istiyoruz?” sorusunun da yanıtını vermektedir.
Eğer eğitimin bu çağdaş amaçları benimseniyorsa, mevcut eğitim sistemimizin bir kısım Kaynak Sorunları da ortaya çıkmış olmaktadır. Mevcut sistem uyarınca;
(1) Öğrencinin gerek mevcut gerekse gelecekteki ihtiyaçları, eğitsel hedef ve bunların içeriklerini (müfredat) belirleyenlerce tahmin ve telkin edilmektedir. Bu, öğrencinin bir özgür kimliği olduğunun kabul edilmeyişi demektir.
Çocuğun doğası gereğince ortaya çıkması olası kimlik kanıtlama dürtülerinin bu tahmin ve telkine dayalı yaklaşımı bozmaması için tek yol, merak denilen doğal yeteneğin yok edilmesidir.
Tahmin ve telkin edilen bilgi-beceri-tutum-davranışlar, meraka dayalı bir kuşku tarafından sorgulanmaksızın öğrenci tarafından kabullenilmelidir. İşte “ezberleme” (yürektenlik*) bu yaklaşımın doğal bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır.
* Ezber, Farsça kökenli olup göğüsten demektir (ber=göğüs, ez=…den) ingilizce “by heart”, Fransızca “parcoeur”, Almanca “auswendig können” kalpten anlamına gelmektedir. Buna dayanarak, gerçek anlamını gizleyen ezber sözcüğü “yürekten” sözcüğünün kullanımı önerilir.
Öğrenci, kendi yetenek ve sınırlarının farkına varamamakta, kendini aciz, başkalarının yardımına daima muhtaç bir kişi olarak görmektedir. Ne yapacağını, neleri bilmesi gerektiğini daima başkaları söylemeli, güç durumlarda mutlaka başkalarınca “kurtarılmalı”dır.
Tanım olarak yürektenlik, bir bilginin “değişmez tek doğru” olarak benimsenmesi, öyle olduğuna ilişkin kalben duyulan güvenin akıl yoluyla tahkik edilmeyişidir. Merak kökenli kuşku ile birleşik olmayan her bilgi «yürekten bilgi» olup, bir öğrenme yöntemi olan «akılda tutma (belleme)» değildir.
(2) Öğrenci, kendi yetenek ve sınırlarının farkına varamamakta, kendini aciz, başkalarının yardımına daima muhtaç bir kişi olarak görmektedir. Ne yapacağını, neleri bilmesi gerektiğini daima başkaları söylemeli, güç durumlarda mutlaka başkalarınca “kurtarılmalı”dır.
(3) Öğrenci, daima başkalarınca öğretildiği için öğrenmeyi öğrenemez. Öğrenci (ve ileride erişkin) için her öğrenme gerektiren durum bir an önce kurtulunması gereken tatsız bir durumdur. Öğrenme bir zevk değil bir eziyettir. Dolayısıyla değişim -ki yeni bilgi- beceri- tutum -davranışlar kazanmayı gerektirir- bir eziyettir. Her yeniliğe -acı vereceği için- karşı çıkılmalıdır.
(4) Öğrenci bütün bunların -bilinç altında dahi olsa- farkındadır ve bunları bir yolla telafi etmek zorundadır. Bunları telafi etmenin en kolay yolu, bir “sözel kimlik” geliştirmektir.
Bu kimliğin belirgin özelliği çok hoş ve boş konuşması, sürekli tepkisel ama olağanüstü de beceriksiz oluşurdur.
(5) Nadir kaynaklardan birisi olan okul bina ve donanımlarının halen % 84, öğretmenlerin ise % 50 kadar kapasiteleri kullanılabilir durumdadır. Yılın en uygun iklimli aylarının tatil olarak geçirilmesi, eğitime bu denli ihtiyacı olan bir toplum için açıklanamayacak bir lükstür.
Bunlar, eğitimle doğrudan ilgili sorunlardır. Bir de toplum yaşamımızın tüm kesitlerini etkileyen Kaynak Sorunlarımızdan* eğitim alanına yansıyanlar bulunmaktadır. Şöyle ki;
(6) Sorun Çözme Kabiliyeti düşüklüğü: İnsan organizmasının bağışıklık sisteminin gerek bireysel gerekse toplumsal organizmadaki karşılığı Sorun Çözme Kabiliyeti'dir. Toplumumuz bu bağlamda sorunlarını çözememektedir. Çözülemeyen sorunlar kendi aralarında yeni bileşikler yaparak sorun stokumuzu artırmaktadır. (Bkz. Ek-2)
Eğitim alanındaki sıkıntıların bu alanın sorunları olarak anlaşılması, Sorun Çözme Kabiliyetimizin ne denli sınırlı olduğunu göstermektedir.
(7) Doğru kural koyma ve uygulama becerisi yetmezliği: Kural koymanın ve konulan kuralların uygulanmasınının bir bilim dalı olabilecek kadar önemli olduğu gerçeği gözardı edildiği için konulan kurallar dejenere olmuş ve toplumun hemen hemen bütününde kurallara uymama bir alışkanlık haline gelmiştir.
Buna paralel olarak kural koyma, giderek daha az nitelikli fakat daha kalabalık alt kadrolara doğru yayılmış ve bir kural kirliliği ortamı doğmuştur. Çok sayıda kurala rağmen bireylerin uydukları kuralların sayısı son derece sınırlıdır. Bir anlamda toplumumuz kuralsız yaşayan bir toplum durumundadır.
(8) Kavramların belirsizliği: Dilimizin, başta Arapça ve Farsça olmak üzere yabancı dillerin istilasına uğrayıp yozlaşmış olması, herkesin kendi kavramlarını kendisinin tanımlaması gibi bir Kaynak Sorun ortaya çıkarmıştır.
BEYAZ NOKTA ® VAKFI tarafından yürütülen “Ezbersiz Eğitim” projesi içinde, bunun teknik ayrıntılarını içeren belgeler hazırlanmış olup, arzu eden okullara verilmektedir. Ezberi bir öğretim yöntemi olarak benimsemiş eğitim kadrosunun “biz zaten ezber yaptırmıyoruz” tutumu içine girdiği genel bir gözlemdir. Olası uygulamalar sırasında bu noktaya dikkat edilmeli, öğrenciye, öğretmene, veliye ve okul idarelerine, büyük kolaylık sağlayan ezberden kurtulmanın israrlı bir tutumu gerektirdiği unutulmamalıdır.
(9) Nitelik Dokusu yetersizliği: Kişinin zeka, bilgi-beceri, ruh sağlığı ve ahlak'ının bileşkesine “nitelik”, toplumu oluşturan kişilerin niteliklerinin oluşturduğu bütüne ise “nitelik dokusu” denilebilir. Buradaki her bir ögenin birer dağılıma sahip olduğu, bu dağılımların alt ve üst uçları ile en sık rastlananlarla betimlenebilecği doğaldır. Toplumumuzdaki çeşitli belirtiler bu dağılımların, çağdaş toplum denilebileceklere göre “sorunlu” olduğunu göstermektedir. (Bkz. Ek-3)
(10) Kamu yönetiminde süreksizlik: Kamu yönetimi kadrolarının sık sık değişmesi, bundan da önemlisi her değişen idare ile birlikte doğru ya da yanlış tüm yapılanların değişmesi ve hatta aynı idare zamanında dahi yönetsel sürekliliğin sağlanamaması dolayısıyla daima herşeye yeniden başlamak zorunluğu doğmaktadır. Bu ise vakit ve diğer kaynakların kaybına yol açtığı gibi kamu yöneticilerinin yanlış tutumlar (gelenin de eskisini değiştirmesi, bulunulan makamda uzun süre kalmanın çarelerinin aranması, bu imkanların zorlanması gibi) içine girmelerine de yol açmaktadır.
(11) Kültürel kimlik bunalımı: Osmanlı İmparatorluğunun çoğunlukla dine dayalı mozayik kültür yapısından, Türkiye Cumhuriyetinin laik düzenine geçen toplumumuz, çağın gerekleri ile geride bıraktığı çağın geleneklerini yeni bir yoruma kavuşturma sürecini henüz tamamlayamamıştır.
Bir yanda, bir toplumu “ulus” yapan bir arada yaşama isteği duyma, birbirini anlayabilme, ortak bir tarihe sahip olma, ortak ulusal değerlere sahip olma gibi ortak kültür özellikleri; diğer yanda ise, bir ulusun kültürel renkliliğini oluşturan kültür mozayiği kavramı arasındaki denge henüz tam çözümlenip özümlenmemiştir.
Görüldüğü gibi bu sorunların bir bölümü genel, bir bölümü ise eğitim alanına özgüdür. Kolayca görülebileceği gibi, eğitim sorunlarının bütünüyle ortadan kalkması, eğitimin özgün sorunları kadar genel Kaynak Sorunlarımızın da çözülmesine de bağlıdır.
D. 2000'E DOĞRU BİR EĞİTİM POLİTİKASI ÖNERİSİ
Yukarıdaki Kaynak Sorunların ilk 5'i, 2000'li yılların standartı haline gelmesi çok olası bir eğitim sisteminin ana ilkelerini içinde barındırmaktadır. Müfredatın esnekleştirilmesi Milli Eğitim Bakanlığınca çözülebilir bir sorundur. Müfredat belirlemeyi temel ilkelerle sınırlı tutup bu ilkelere uyulmak kaydıyla her okulun kendi özgün koşullarına göre ders programlarını yapmalarına izin vermek, pratik olarak gerçekleştirilebilir bir ilk adımdır.
Bu adım atılıncaya kadar beklemek yerine harekete geçmek, ezberi sistem dışına çıkarmak da mümkündür. Bu yolla müfredatın esnekleştirilmesi için bir ortam da yaratılmış olabilecektir. Bunun için ilk yapılması gereken, ezberin bellemekten ne denli farklı olduğunun anlaşılması, öğrencilerin öğrenmesi istenilen her bilginin meraka dayalı bir kuşkuyla birlikte öğrenilmesini bir kural olarak benimsenmesinin sağlanmasıdır.
BEYAZ NOKTA ® VAKFI tarafından yürütülen “Ezbersiz Eğitim” projesi içinde, bunun teknik ayrıntılarını içeren belgeler hazırlanmış olup, arzu eden okullara verilmektedir. Ezberi bir öğretim yöntemi olarak benimsemiş eğitim kadrosunun “biz zaten ezber yaptırmıyoruz” tutumu içine girdiği genel bir gözlemdir. Olası uygulamalar sırasında bu noktaya dikkat edilmeli, öğrenciye, öğretmene, veliye ve okul idarelerine, büyük kolaylık sağlayan ezberden kurtulmanın israrlı bir tutumu gerektirdiği unutulmamalıdır.
Ezberin savunulmasının ikinci bir nedeni ise, Anadolu Liseleri ve ÖYS gibi genel sınavlarının bilgi ölçme ağırlıklı oluşudur. Bilgi ağırlıklı sınavlar ise bellemeye yol açmakla birlikte, bu bellemenin muhakkak ezbere dayalı olmasını gerektirmez. Tam aksine, ezbere dayalı olmayan öğrenmede belleme gereksinimi çok daha azdır. Çünkü öğrenci, bellediği bir bilgiden, bellemeye gerek duymadığı çok sayıda ilişkili bilgiyi türetebilir. Bunu yapabilmesi için öğrendiği bilginin kaynaklarını, kendi bilgi örgüsüne bağlamalıdır. Bu ise ezber gereğini ortadan kaldırır.
Özet olarak, kazandırılması istenilen her bilgi-beceri-tutum-davranışın, niçin öyle olduğu, öğrencinin mevcut bilgi örgüsüyle tam bir bağlantı kurulana kadar öğrenci tarafından sorgulanmalı, öğretmen de bu sorgulamayı teşvik etmelidir.
Özet olarak, kazandırılması istenilen her bilgi-beceri-tutum-davranışın, niçin öyle olduğu, öğrencinin mevcut bilgi örgüsüyle tam bir bağlantı kurulana kadar öğrenci tarafından sorgulanmalı, öğretmen de bu sorgulamayı teşvik etmelidir.
Yukarıdaki 11 Kaynak Sorundan iki ve üçüncüsü, Öğrenci Merkezli Eğitim (ÖME) yaklaşımıyla aşılabilir. (Bkz. Ek-4) Bu yönteme ilişkin açıklamalar BEYAZ NOKTA® VAKFI tarafından hazırlanan bir dizi belgede yer almıştır.
Kaynak Sorunlardan “kullanılmayan donanım ve öğretmen kapasitesi” ile ilgili olan için alınması gereken önlem bellidir. Eğitim harcamalarında küçük bir artışla, öğrenci kapasitesinde % 50 civarında bir artış sağlamak mümkündür. Yılın en uygun aylarını -Türkiye bir tarım toplumu iken- tarlada çalışmaya ayırmış olan idare, halen 3 ay tatil gibi bir lüksü sürdürmektedir.
Ezbersiz Eğitim'de olduğu gibi Öğrenci Merkezli Eğitim'de de edinilmiş alışkanlıklardan kurtulma 1 numaralı sorun durumundadır. Ancak, her öğretmenin en büyük arzusu olan “öğrenmiş öğrenci” idealinin gerçekleştiğini görmesiyle bu sorun aşılabilecektir.
Bu iki temel değişikliğin dışında 2000'li yıllarda birçok ülkede ve büyük bir olasılıkla ülkemizde de yaygınlaşacak olan Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) ve İNTERNET Destekli Eğitim (İDE) de devreye girecektir. Nitekim daha şimdiden bazı okullarda böylesine bütünleşik bir sistem uygulanmaya başlamıştır. Örneğin ÖZEL İZMİR LİSESİ bu tür bir programı EĞİTİM 2000 adı altında uygulamaktadır. (Bkz. Ek-5) Bununla beraber, önerilen sistemin özü, “Ezbersiz Eğitim” ve “Öğrenci Merkezli Eğitim”dır. Bu iki yaklaşımın benimsenmesi, bilgisayar ve İnternet de dahil birçok bilgi kaynağının kullanımına yol açacaktır.
Aksi halde, yani merak ögesi eğitimin ana motifi olmadan ve öğretme denilen pasifleştirme yaklaşımı sürdürüldükçe hiçbir reform girişiminin başarılı olması mümkün değildir.
(Ek-1) FEN VE DİN EĞİTİMİ
Matematik fizik kimya derslerinin ortak özelliği olan “problem çözme” de öğrencilere derslerde en çok yaptırılan ve çalışkan öğrencilerin de evde en çok yaptıkları temrin, örnek problem çözmektir. Sınavlarda başarılı olan öğrenciler, farklı yazarların kitaplarından çeşitli problemleri bulup onları çözmeyi öğrenmiş olanlardır.
“Örnek problem çözme”, ezberin fen derslerine özgü adıdır.
“Ezbere Hayır ” sloganıyla yürütülen ve “açık defter açık kitapla sınav”ı ilk adım olarak öneren kampanyayla ilgili olarak başta öğretmenler olmak üzere öğrenci ve velilerden büyük bir ilgi var.
Düşünebilme yeteneğini yok eden ama yok ettiği de kolayca anlaşılmayan bu belletme yöntemi başkalarına muhtaç insan yetiştirmenin en garantili metodudur.
Karşılaştığı her sorunun, başkalarınca oluşturulacak kalıplar yardımıyla çözümlenmesini bekleyen bir insan tipi, herhalde diktatörlerin çok arzuladığı bir vatandaş tipidir. İnsanımız bir gerçeğin farkına varır gibidir ve bu yüzden de kampanyayı desteklemektedir.
Bir kısım eğitimci ise iki grup dersin bu kampanya dışında kaldığını, birisinde ezberin zaten olmadığını, ikincisinde ise ezbersiz eğitimin olamayacağını savunmaktadır. Bunlardan birincisi fen, ikincisi ise din dersleridir.
Matematik, fizik, kimya gibi derslerde ezberin kullanılmadığı inancı -her neden kaynaklanıyorsa- tamamen yanlış bir kanaattir. Ezberin dik alası bu derslerde yaptırılır.
Bu üç dersin ortak özelliği olan “problem çözme” de öğrencilere derslerde en çok yaptırılan ve çalışkan öğrencilerin de evde en çok yaptıkları temrin, örnek problem çözmektir. Sınavlarda başarılı olan öğrenciler, farklı yazarların kitaplarından çeşitli problemleri bulup onları çözmeyi öğrenmiş olanlardır. “Örnek problem çözme”, ezberin fen derslerine özgü adıdır.
Bu metotla “öğretilen” -çünkü eğitilmemektedirler- öğrenciler örneğin alfa taneciklerinin enerji yüklerini hesaplayabilir ama mesela viraj alan bir trenin iç ve dış tekerleklerinin nasıl olup da farklı yollar katedebildiklerini açıklayamazlar.
Bu şekilde “öğretilmiş” öğrenciler mühendis olduklarında, aynı kökten gelen elektrik, su, hava ve trafik akımlarının aynı temel denklemlerle çözümlenebileceğini bilmezken, hukuk fakültesini bitirenler de komşuyu rahatsız eden olgunun köpek, bebek ya da müzik sesi değil bunların kaynakları durumunda olan “sahiplerinin saygısızlığı” olduğunu teşhis edemez ve Yargıtay kararında olduğu gibi apartmanda köpek beslemeyi yasaklamaya kalkarlar.
Bir insan için en talihsiz durum, yapabildiği işin bir makine tarafından yapılabilmesidir. Nitekim sanayi devriminin başında, işlerin makineler tarafından yapılabildiğini farkeden işçilerin isyanının altında ekmek paralarını kaybetme korkusundan çok bu aşağılanmışlığın etkisi daha büyük olsa gerektir.
Ezber, makinelerin en kolay ve hatasız yapabildikleri iştir. Bir termostat, bir çalar saat ya da bir bilgisayar programı, itirazsız ezberleyen ve hiç hata yapmadan ezberlediğini tekrarlayan araçlardır. İnsanlar bu işleri bu denli sadakat ve doğrulukla yapamazlar.
İnsanlar, bu tür işleri yaptırmaya kalkmak “sen başka bir işe yaramazsın” demenin bir yoludur.
Günümüzde matematik, fizik ve kimya için öyle bilgisayar programları yazılmıştır ki en karmaşık problemleri dahi kolayca çözebilmektedirler. Ama bu programları yazan kişiler, bu problemleri ezberlemiş olanlar değil, o problemlerin doğasını anlamış, farklı görünüşteki problemler arasındaki ilişkileri farkedebilmiş, bu birlikteliği düzenleyen az sayıdaki doğa yasasını iyi “anlamış ” olan kişilerdir.
Çocuk ve gençlere papağanlar gibi yüzlerce problemi “ezberleten” ve sonra da sınav adı altında onları “geri isteyen” fen öğretmenleri, bu beyhude ve zararlı çabalar yerine, onların doğa düzenine hayran olmalarını sağlayabilecek “gözlem yapma”, “ilişkilendirme”, “sonuç çıkarma”, “bilgiye erişme” gibi becerilerini geliştirmeye çalışmalıdırlar.
Çocuk ve gençlere papağanlar gibi yüzlerce problemi “ezberleten” ve sonra da sınav adı altında onları “geri isteyen” fen öğretmenleri, bu beyhude ve zararlı çabalar yerine, onların doğa düzenine hayran olmalarını sağlayabilecek “gözlem yapma”, “ilişkilendirme”, “sonuç çıkarma”, “bilgiye erişme” gibi becerilerini geliştirmeye çalışmalıdırlar.
Ezberin, tek zorunlu öğretim yöntemi olduğu sanılan din derslerine gelince: buradaki durum, fen derslerinden daha ciddidir. Din dersleri yoluyla öğretilmek istenilen aslında “ahlak”tır. Güzel ahlak konusunda, yaratıcının sembolik bir dille vahyettiği doğrular demek olan din kitapları aslında ezberin katiyen kullanılmaması gereken bir alandır.
Yüksek seviyeli gerçekler, yani çok sayıda “doğru” türetebilecek olan “temel doğru”lar konuşma diline çevrildiğinde -ki vahiy yoluyla olan budur- zorunlu olarak sembolik olmaya başlarlar.
Aslında daha basit olmakla birlikte dünyevi bilgiler alanında da durum böyledir. Çok sayıda fiziki doğruyu ifade eden bir fizik kanunu, ilk bakışta anlaşılamayacak ya da her yorumlayanın ayrı anlam yükleyebileceği kadar semboliktir. Örneğin elektrik alanı ve manyetik alan gerçekleri ayrı ayrı ifade edildiği zaman kolay anlaşılabilirken, elektro-manyetik alan teorisinde daha sembolik hale gelir.
Dini öğretilerin yüksek düzeyde sembolizm içermesinin nedeni budur. Kuran'ın herkes tarafından anlayış düzeylerine göre anlaşılmasının ve öyle murad edilmesinin (islamda ruhban sınıfının bulunmayışı bu yüzdendir) sebebi, kişilerin farklı gelişmişlik düzeyine göre bu sembolizmi çözmesinin istenilmesi nedeniyledir.
Aynı bir ayet, onu okuyan çeşitli kişiler tarafından, bu sembolizmi çözme yetişkinliklerine göre ayrı ayrı anlaşılması, bir karmaşa yaratmak için değil, insanların geliştikçe kaynaktaki doğrulara -ve giderek tek doğruya- ilerlemelerini temin içindir.
Konuya böyle bakınca din eğitiminde ezberin kullanılması, yaratıcının çizdiği yolun tam aksine, herkesin, sadece öğretmenin o sembolizmi çözümlediği ölçüde anlam yüklemesine yol açacağı görülecektir. Fen eğitiminde ezber olsa olsa fizik Dünya gerçeklerinin anlaşılmayışına yol açar.
Din eğitiminde ezber ise çok daha ciddi yanlışa neden olur ve Allah anlayışının kavranamamasına, insanların niçin Dünyaya geldiklerinin, kendilerinden neler beklendiğinin düşünülmemesi sonucunu doğurur.
(Ek-2) ?SORUN KİMYASI?
Çağdaş toplumlar, sorunları bulunmayan değil onları çözebilen toplumlardır. Toplumumuz da çağdaş olma arzusundaysa onları çözm ek, çözmek için anlamak, anlamak için anladığını sanmaktan vazgeçmek ve bunun için de onları anlayabilmek için bir metotlar dizisi (adına bilim diyemesek de) geliştirmek zorundayız.
Toplumumuz sorunların ağırlığı altında kaldıkça, yeni bir kavramın giderek daha çok konuşulur olması beklenmelidir. Bu kavram ?Sorun Kimyası? dır.
?Madde Kimyası?, çeşitli maddelerin hangi elementlerden oluştuğu, bunların aralarında nasıl bileşikler yapıp ayrıştığı, sıcak, soğuk, basınç gibi dış etkenlerin bunları nasıl etkilediği gibi soruları açıklar ve bu yolla da insanoğlunun gereksindiği yeni maddeleri nasıl yapabileceği konusunda ona yol gösterir.
?Madde Kimyası? bütün bunları, maddeleri oluşturan ?elementler? ve bu elementlerin birleşip ayrışmalarını düzenleyen ?kanunlar? yoluyla yapar.
?Sorun Kimyası? da benzer şekilde sorunların hangi elementlerden oluştuğuna, aralarında nasıl yeni bileşikler yaptığına, mevcut bir sorun bileşiğinin onu oluşturan elementlerine nasıl ayrıştırılabileceğine, bir sorunun bileşik mi yoksa temel element mi olduğuna nasıl karar verileceğine ilişkin konularla uğraşır.
?Madde Kimyası?nda olduğu gibi o da bütün bu işleri, sorunları oluşturan ?sorun elementleri? ve bu elementlerin birleşip ayrışmalarını düzenleyen ?kanunlar? yoluyla yapar.
Uygulamalı bilimlerde bir alan için geliştirilen tekniklerin bir başka alana uyarlanması pek kullanılan yaygın bir yöntemdir. Örneğin, elektrik akımı için geliştirilen analiz yöntemleri, su ve hava akımlarının tahlili için, hatta trafik akımlarının çözümlenmesi için kullanılır.
Sosyal bilimlerle uğraşanlar genellikle bu yalınlıktan rahatsız olurlar ve ?içine insan ögesi giren olaylar kolay anlaşılmaz? diyerek kendilerine biraz pay çıkarırlar. İçinde insan davranışı buunan olayların çözümlenmesinin güç olduğu doğru ama o tür olayların da kendine özgü kurallarının bulunmadığı ve bulmaya çalışmanın boş iş olduğu da bir o kadar yanlıştır.
?Sorun Kimyası? Kimin İşine Yarar?
Her bilim dalı ve her yeni metot bir ihtiyaçtan doğmuştur.
?-75 derecede yorgandan dışarı çıkan ayağın nasıl üşümeyeceği? eskimoların sorunudur. Eskimoların yapmaları gereken rasyonel davranış, başka kimseyi ilgilendirmeyen bu sorunu anlamaya ve sonra da çözmeye çalışmaktır.
?Sorun Kimyası? ise, yukarıdaki gbi bir sorunu bulunan ve çağdaşlaşma konusunda pek bir iddiası bulunmayan toplumların değil, bizim gibi sorunu çok ve özellikle de onları çözmekte yetersiz kalan toplumların meselesidir. O halde diğer bilim dallarının geliştiği ülkelerin değil bizim, sorunlarla ilgilenen bir bilim alanı tanımlamaya çalışmamız gerekmektedir.
Çağdaş toplumlar, sorunları bulunmayan değil onları çözebilen toplumlardır. Toplumumuz da çağdaş olma arzusundaysa onları çözmek, çözmek için anlamak, anlamak için anladığını sanmaktan vazgeçmek ve bunun için de onları anlayabilmek için bir metotlar dizisi (adına bilim diyemesek de) geliştirmek zorundayız.
Kanun 1- Sorunlar yoktan var edilebilir. Her akılsızca davranış en az bir sorun üretir.
Kanun 2- Hiç bir sorun onu meydana getiren nedenler ortadan kaldırılmadıkça çözülemez, ancak şekil değiştirir. Nedenleri yok etmeye dayalı olmayan her çözüm girişimi yeni sorunların üremesine yol açar.
Kanun 3- Bir sorun çözülmediği sürece doğurma ve başka sorunlarla birleşme yoluyla çoğalma eğilimindedir.
?Sorun Kimyası? 'nın Temel Kanunları!
?Madde Kimyası?nın temel yasası Lavoisier Kanunu'dur: ?Hiçbir madde yok olmaz, yoktan da var olmaz, ancak şekil değiştirir? biçiminde ifade edilebilecek bu kanunun ?Sorun Kimyası? 'ndaki üç karşılığı şöyledir:
Kanun 1- Sorunlar yoktan var edilebilir. Her akılsızca davranış en az bir sorun üretir.
Kanun 2- Hiç bir sorun onu meydana getiren nedenler ortadan kaldırılmadıkça çözülemez, ancak şekil değiştirir. Nedenleri yok etmeye dayalı olmayan her çözüm girişimi yeni sorunların üremesine yol açar.
Kanun 3- Bir sorun çözülmediği sürece doğurma ve başka sorunlarla birleşme yoluyla çoğalma eğilimindedir.
Görüldüğü gibi iki kimya arasındaki başlıca fark ?yoktan var etme? konusundadır. O da, işin içine insanın (insanın akılsızca davranışlarının) girmesi nedeniyledir.
Bu yeni kavramı ve onun kanunlarını öğrenmek zorundayız. Sorunlar ağırlaştıkça, ortaya çok sayıda kurtarıcının çıkması geleneksel bir eğilimdir. Bu yeni kimyayı öğrenmekten ve böylece sorun çözme kabiliyetimizi geliştirerek onlardan kurtulmaktan başka çıkış yolu yoktur.
(Ek-3) ?NİTELİK?, ?DOKU? VE ?İZLERİ?
Bu denli yoğunlaşmış sorunlarla başa çıkabilmek için önce onların “kimya”sını iyi anlamaya çalışmaktan, bazı özel gözlüklerle onları incelemeye çalışmaktan başka çare yoktur. Bu özel gözlüklerden birisi de, çeşitli sorunlarla insanlarımızın nitelikleri arasındaki ilişkiyi görmemizdir.
Giderek artan sayıda insan, birey ve kurum, yine giderek artan sorunlarımızı konuşuyor. Bu “konuşma”lar her ne kadar sorunların nedenlerine değil de hep çözümlerine yönelik ve dolayısıyla boş yere ise de, zaman ve enerji kaybı açısından aralarında bir fark yoktur.
Bu denli yoğunlaşmış sorunlarla başa çıkabilmek için önce onların “kimya”sını iyi anlamaya çalışmaktan, bazı özel gözlüklerle onları incelemeye çalışmaktan başka çare yoktur. Bu özel gözlüklerden birisi de, çeşitli sorunlarla insanlarımızın nitelikleri arasındaki ilişkiyi görmemizdir.
Bir tanım olarak “nitelik” deyimiyle bir bireyin tutum ve davranışlarını belirleyen özelliklerinden başlıca dördü kastedilmektedir: Bireyin zeka düzeyi, bilgi- becerisi, ruhsal sağlığı ve ahlak düzeyi !
Zeka'nın kolay ölçülebilir bir özellik olmadığını, bireyin içinde bulunduğu sosyal, ekonomik ve kültürel iklimden etkilendiğini, yine de kişilerin, sahip oldukları bilgi ve becerileri, içinde bulundukları durumların gereklerine göre kullanabilme yeteneklerinin yani “zeka”larının çeşitlilik gösterdiği bilinmektedir.
Bilgi-beceri boyutu ise öğrenimle elde edilen özelliktir.Öğrenme yeteneği zeka ile ilşkili ise de, işin içine ezber girip “öğrenme”nin yerini “öğretme” alınca, zekadan hiç nasibini almamış kişilerin bile çok yüksek bilgi-beceri yüzeyine erişmeleri mümkün olabilmektedir.
Ruh sağlığı da zeka gibi, kolay ölçülebilir değildir. Ama bu, ruhsal sağlığın, nitelik içinde bir payı olmadığı anlamına da gelmez. Ruh sağlığı bir bakıma bütün diğer özelliklerin içinde yer aldığı parantezin dışındaki genel çarpan gibidir.
İşte ezber din eğitiminde bunun için olmamalıdır. Din eğitimini ezbersiz, anlayarak yapmak belki daha güçtür. Ama, ancak bu şekilde eğitilmiş din adamları topluma gerçek ahlakı gösterebilirler. Herhangi bir din ve özellikle de bireysel sembolizm çözümlemesine dayalı islam, ezber yoluyla basit bir kalıpçılığa dönüşür.
Ahlak ise çeşitli dinler tarafından değişik kapsamlarda tanımlanmasına karşın, hemen tüm ahlak öğretilerinin ortak yanları vardır.
İnsanlar -belki de duyu organlarının yapıları nedeniyle- genellikle olayları -ne denli çok boyutlu olursa olsunlar- tek boyuta indirgemeye, böylece duyu organlarının algılama sınırları içine sokmaya çalışırlar. Örneğin “filanı nasıl bilirsin?” şeklindeki bir soruya “iyidir”, “yaramaz” ya da “eh!” yollu cevap verilmesi, bu eğilimin bir ifadesidir.
Gerçekte ise en az yukarıdaki dört boyutta cevap vermek ve mesela “zeki, az bilgili, ruhsal sağlığı yerinde ve ahlaksızdır” demek gerekirdi.
Kişinin bu dört özelliğinin kendi arasında derecelenebileceği dikkate alınırsa yüzlerce “nitelik tipi” nin ortaya çıkacağı görülecektir.
Bu “tip”lerin en yararlı ve yararsızlarının hangileri olduğu sosyologların işidir. Ama herhalde tehlikeli tipler ruhsal sağlığı veya ahlaki bozuklar, en tehlikelileri ise hem ahlaksız ve hemde ruh sağlığı bozuk olanlardır.
Tüm sorunlarımız bu optikle incelendiğinde üzerlerindeki nitelik dokusu yetersizliğinin izleri görülecektir. Sorunlarımızı çözmek isteyenler içinde “ben zaten biliyorum ama çözüm bulamıyorum” diye direnen ümitsiz tipler hariç, onları önce anlamanın gerekli olduğunu idrak edenler için bu, önemli bir sorun çözme aracı değil midir?
Tek tek bireyler için söz konusu olan “nitelik” deyimi, o bireylerden oluşan bir toplum için “nitelik dokusu” halini almaktadır. Aynen atkı ve çözgülerden oluşan bir kumaşın dokusu gibi!
İnsanlar nasıl ki her dokundukları yere parmak izi bırakırlar ve uzman polisler de bunların üzerine bir toz döküp bu izleri görünür hale getirirlerse, benzer şekilde herkes yaptığı (veya yap(a)madığı) işlerin üzerine niteliğinin bir “iz”ini bırakır.
Toplum Sorunlarımızın üzerlerindeki “nitelik izleri”ni kolyaca görünür kılabilecek bir “toz” henüz icat edilmemiştir. Ama çaba gösteren herkes, trafik anarşisi içindeki ruhsal sağlık bozukluğu izlerni, bilgi-beceri eksikliğinin izlerini, ahlak yetersizliğinin izlerini yani nitelik dokusu yetersizliğinin izlerini kolayca görebilir.
Tüm sorunlarımız bu optikle incelendiğinde üzerlerindeki nitelik dokusu yetersizliğinin izleri görülecektir. Sorunlarımızı çözmek isteyenler içinde “ben zaten biliyorum ama çözüm bulamıyorum” diye direnen ümitsiz tipler hariç, onları önce anlamanın gerekli olduğunu idrak edenler için bu, önemli bir sorun çözme aracı değil midir?
Dinin insanlığın gelişmesinde doğru bir araç olmasını isteyenler, bu noktaya dikkat etmeli, herkesten önce onlar “ezbere hayır, anlayarak öğrenmeye evet” demelidirler.
(Ek-4) BDE'NİN BAŞARISI DA, ÖĞRENCİ MERKEZLİ ÖĞRENMEYE BAĞLIDIR!
Amaçla araçların karıştırıldığı daima rastlanan bir haldir, ama bunun eğitimde meydana gelişi, insan girdili tüm süreçleri bozmaktadır. Eğitim, çocuk ve gençlere gerekli anahtar bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazandırmak için yapılır. Bu yalın gerçek yerine, eğitimin, öğretmenlerin ders programlarını yetiştirmek için yapıldığı geçerse, amaçla araçlar karıştırılmış olur.
Eğitimden beklentilerimizin hemen hepsinin, çocuk ve gençlerin genetik kaynaklı öğrenme enerjilerinin harekete geçirilmesine bağlı olduğuna bu köşede sık sık değiniyorum.
Amaçla araçların karıştırıldığı daima rastlanan bir haldir, ama bunun eğitimde meydana gelişi, insan girdili tüm süreçleri bozmaktadır. Eğitim, çocuk ve gençlere gerekli anahtar bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazandırmak için yapılır. Bu yalın gerçek yerine, eğitimin, öğretmenlerin ders programlarını yetiştirmek için yapıldığı geçerse, amaçla araçlar karıştırılmış olur.
Pekiyi, bu niçin böyle olur? Acaba öğretmenler çocukları önemsemezler, kendibaşarılarını öğrencilerin eğitsel hedeflerinin önlerine mi koyarlar?
Bu belki bazı hallerde böyle olabilir. Ama bir olay, aynı anda her yerde oluyorsa, bunu bu tür bir bencillikle açıklamak doğru olamaz. Belli ki bu yanlışın bir başka açıklaması olmalıdır.
Öğretmenlerin, eğitsel hedefleri gerçekleştirmeyi içtenlikle istediklerinden kuşku yoktur. Bunu gerçekleştirmenin biricik yolunun “öğretme” yerine “öğrenme”den geçtiğini bildiklerinden de kuşku yoktur.
Ama, müfredat denilen ve her ne ihtiyaç duyulmuşsa içine doldurulmuş bulunan “öğretilecekler listesi” o denli kalabalık hale gelmiştir ki, bunun belirli bir süre içnde yetiştirilmesi için ” öğretme” tek yol haline gelmiştir.
Eğer müfredat planlayıcıları, “bilgi konisi” denilebilecek bir kavramı gözardı etmeselerdi, bu denli çok bilginin öğretilmeye çalışılması -ve tabii ki öğretilemeyişi- gibi bir gariplik ortaya çıkmaz, birbirinden farklı kabul edilerek öğretilmeye çalışılan bir çok bilginin aslında çok az miktardaki “öz bilgi”nin türevi olduğu anlaşılabilirdi.
Hick kuralı diye bilinen bir kural, bir kişiye verilen bilgi arttıkça kişinin ferformansının da arttığını, verilen bilgi daha da artmaya devam ederse performansın pek artmayıp sabit kaldığnı, bilgi girişi daha hızlandırılırsa bu defa performansın birdenbire düştüğünü söylemektedir. Halk arasında “ambale oldu” denilen olay budur.
Okul sistemimizin başarısızlığnın başlıca nedeni, okul binalarının eskiliği ya da azlığı, öğretmen maaşlarının düşüklüğü ya da sınavlar değildir.
Her akla gelenin içine doldurulduğu müfredatın bir çerçeve olarak yorumlanıp, öğrenci ihtiyaçlarına göre oluşturulacak bir senaryo uyarınca “öğrenci merkezli” yani doğal eğilime uygun biçimde eğitim yapılmayışıdır.
BDE birçok okulda eğitim sorunlarının çözümü için bir sihir olarak görülmüştür. BDE, “öğretmen merkezli” bir sistemde yalnızca bilgisayar okur-yazarlığı denilen becerinin kazanılmasını sağlayabilir. BDE'den beklenen ise bu değildir.
BDE'nin de başarısı -eğitimin bir bütün olarak başarısı gibi-, müfredatın bir çerçeve olarak yorumlanmasına ve öğrenci merkezli eğitim anlayışına bağlıdır. Bu ise, yalnız büyük kentlerin modern okullarında değil, mezralarda dahi yapılabilir. Yeter ki birkaç temel gerçek iyi anlaşılmış ve benimsenmiş olsun.
(Ek-5) “EĞİTİM 2000”
Uzun yıllardır toplum tarafından özlenen ve eğitimciler tarafından tartışılan bir konu eğitim reformudur. Ancak, bunun mevcut koşullar altında pek mümkün olmadığı da aynı çevrelerce ileri sürülmektedir. Müfredatın ve ders kitaplarının bütünüyle değişmesi, öğretmenlik mesleğinin daha prestijli hale getirilmesi, politikacıların eğitimle ilgilenmemeleri gibi, ya pratikte mümkün olmayan ya da doğru olmayan koşullar ileri sürülmektedir. Bunun pratik anlamı, eğitim sisteminde bir gelişme sağlanamayacağıdır.
1996-97 öğretim yılında Özel İzmir Lisesi (ÖİL)nde EĞİTİM 2000 adı altında bir proje yürütülmektedir. Aşağıda, bu projeye ilişkin açıklamalar yer almaktadır.
A. Ortam
Uzun yıllardır toplum tarafından özlenen ve eğitimciler tarafından tartışılan bir konu eğitim reformudur. Ancak, bunun mevcut koşullar altında pek mümkün olmadığı da aynı çevrelerce ileri sürülmektedir. Müfredatın ve ders kitaplarının bütünüyle değişmesi, öğretmenlik mesleğinin daha prestijli hale getirilmesi, politikacıların eğitimle ilgilenmemeleri gibi, ya pratikte mümkün olmayan ya da doğru olmayan koşullar ileri sürülmektedir. Bunun pratik anlamı, eğitim sisteminde bir gelişme sağlanamayacağıdır.
B. Projenin hedefi ve amaçları
EĞİTİM 2000'nin hedefi;
“Mevcut ve kısa vade içinde değişmeyeceği varsayılan koşullar altında da önemli düzenlemelerin sağlanması bu gelişmelerin ise dönerek daha önemli değişimleri mümkün kılabilecek bir iklimi yaratması” dır.Bu hedefe erişmek için benimsenen amaçlar şunlardır:
a. Hemen hemen okullarımızın ve oradan sıçrayarak toplum yaşamamızın hemen her kesitini sarmış bulunan,
“Duyum, okul, kendi kendine öğrenme, propaganda ya da herhangi diğer bir yolla edinilen bilgilerin, kuşku duyulmaksızın tek doğru olarak benimsenmesi (yani ezber)” ve bunun sonucu olarak da:
(1) Kişilerin, böylece oluşan bilgi tabanlarının üzerine alttakilerle bağlantılı yeni bilgiler inşa edememeleri ve sonuçta, sadece “şeylerin adını bilen” ama bunları yaşamlarında uygulayamayan konuşkan, ihtiraslı ama beceriksiz tiplerin ortaya çıkması,
(2) Bu tür kolay yönlendirilebilen kişilerin, “doğru”, “iyi” ve “güzel” yönünde doğuştan sahip oldukları doğal eğilimleri kaybedip, başkalarının amaçları yönünde kıyasıya mücadele eden “tek doğrulu” hale gelmeleri,
(3) Tek doğrulu bu kişiliklerin, dini öğreti de dahil olmak üzere, doğru, iyi ve güzel yönündeki tüm öğretileri, kendi tek doğrularını dayatmaya yarayan birer ideolojik silah haline getirmeleri,
(4) Çağımızın sanat ve zenaat alanlarındaki her türlü üretimin başlıca girdisi olan “yaratıcılık” özelliğinin donması ve bunun sonuçları olarak da;
(i) İletişim araçlarının sağladığı yoğun bilgilenme ortamında, tüketim eğilimleri alabildiğince tahrik olmuş, ama yaratıcılıkları donduğu için üretkenlikleri azalmış ve bu iki etkinin bileşik etkisi altında her türlü yasa ve ahlak dışı yolu kullanmaya eğilimli kişiliklerin ortaya çıkması,
(ii) Karşılaştığı sorunları aşabilecek yaratıcı yollar bulamadığı için daima başkalarının kurtarıcılığına muhtaç kişiler yetişmesi.
Öğretmenin, “ders programını zamanında yetiştirmek” amacının önüne, “öğrencinin, eğitsel hedeflere ulaşması” amacını alan “öğrenme merkezli eğitim”in gerektirdiği, bilgiye erişme, onu şekillendirme, bilgiyi paylaşma ihtiyaçlarını eksiksiz karşılamak üzere, bilgisayar teknolojisinin imkanlarını sınıfların içine getirmek,
Buna göre EĞİTİM 2000'in ilk amacı, okul eğitimini ezberden arındırmaktır.
b. Çocukların doğuştan sahip oldukları ve kendi öğrenme profillerine uygun öğrenme yeteneklerini ve bunu besleyen tükenmez öğrenme enerjisini gözardı eden “öğretme merkezli eğitim” yerine “öğrenme merkezli eğitim”i uygulamak,
c. Öğretmenin, “ders programını zamanında yetiştirmek” amacının önüne, “öğrencinin, eğitsel hedeflere ulaşması” amacını alan “öğrenme merkezli eğitim”in gerektirdiği, bilgiye erişme, onu şekillendirme, bilgiyi paylaşma ihtiyaçlarını eksiksiz karşılamak üzere, bilgisayar teknolojisinin imkanlarını sınıfların içine getirmek,
d. Hem bilgiye erişme, onu şekillendirme ve onu paylaşmak için ve hem de Dünyanın, içinde yaşanılan sınırlı çevrelerden ibaret olmadığını göstermek için, her öğrencinin bağımsız olarak İNTERNET'e erişmesini ve kullanabilmesini sağlamak,
e. Eğitimin okul duvarları dışında da sürmesini sağlamak üzere, öğrenci ve öğretmenlerin evlerinde de birer bilgisayara ve İNTERNET bağlantısına sahip olmalarını sağlamak,
EĞİTİM 2000'nin, yukarıda açıklanan “hedefine” yönelik diğer amaçlarıdır.
C. Kullanılan araçlar
Belirtilen amaçları gerçekleştirmek üzere gerçekleştirilen ve/ya planlanan adımlar şunlardır:
(a) Yönetim Kurulu, bu amaçlar doğrultusundaki “tam kararlılığı” nı, benimsediği stratejik hedeflerle ortaya koymuştur,
(b) Öğretmenlerin “ezbersiz eğitim” kavramı ve uygulanması konusundaki duyarlıklarının geliştirilmesi için tümöğretmenlerle gruplar halinde çalışmalar yapılmıştır.
(c) Okul kütüphanesinin zenginleştirilmesi konusunun bir proje haline getirilip, Fen Lisesi Müdürünün proje sorumlusu kılınmış, çeşitli kaynaklardan beslenen bir fon oluşturulup proje sorumlusunun emrine verilmiştir,
(d) Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) uygulamalarının verimini sınırlayan “bilgisayar laboratuvarı” yerine, üçer öğrenciden oluşan proje gruplarına birer bilgisayar düşecek şekilde “bilgisayar sınıfları” oluşturulmuştur. Bilgisayar donanımlarının % 40'ı PC, % 60'ı ise Mac'tir. Bu, her öğrencinin iki ayrı teknolojiye de yabancı olmaması içindir. Bilgisayarların tümü full multi-media donanımına sahiptir.
Bilgisayar sınıflarında ayrıca öğretmen bilgisayarı adı altında ve toplu öğretmeye yol açan ayrı bir bilgisayar yoktur. Her sınıftaki 10'ar bilgisayar kendi aralarında birer ağ ile bağlı olup, her bilgisayar bağımsız olarak İNTERNET'e bağlanmıştır.
(e) Öğrencilerin ve özellikle öğretmenlerin evlerinde de birer bilgisayar sahibi olmaları için, her iki bilgisayar firmasından indirimli ve taksitli fiyatlar alınmıştır. Ancak, öğretmen gelir düzeylerine göre bu fiyatlar kat lanılabilir ölçütlerin çok üzerindedir. Bu girişimin bu yüzden fazlaca başarılı olamayacağı değerlendirilmektedir.
Öğretmenlerin ve öğrencilerin, kısa sürede bilgisayar okuryazarlığı kazanmaları ve bunu sağlamak üzere yoğun bir “yardımlaşmalı öğrenme ortamı” yaratmak için, Coaching Club adlı bir klüp ve 2 öğretmen, 2 öğrenci, ve 1 veliden oluşan bir “board” oluşturulmuştur. Board'ın görevi, 6 yetkinlik düzeyi içindeki yükselmelere karar vermek, böylece bir motivasyon ortamı yaratmaktır. Her klüp üyesi, kendiden daha az bilenin “coach”ı, kendinden daha çok bilenin ise öğrencisi durumundadır.
(f) Öğretmenlerin ve öğrencilerin, kısa sürede bilgisayar okuryazarlığı kazanmaları ve bunu sağlamak üzere yoğun bir “yardımlaşmalı öğrenme ortamı” yaratmak için, Coaching Club adlı bir klüp ve 2
öğretmen, 2 öğrenci, ve 1 veliden oluşan bir “board” oluşturulmuştur. Board'ın görevi, 6 yetkinlik düzeyi içindeki yükselmelere karar vermek, böylece bir motivasyon ortamı yaratmaktır. Her klüp üyesi, kendiden daha az bilenin “coach”ı, kendinden daha çok bilenin ise öğrencisi durumundadır.
(g) Her iki tür bilgisayar sistemi için, çoğunluğu İngilizce bir bölümü ise Türkçe yazılım sağlanmıştır. Çeşitli kaynaklardan sağlanan yazılımların toplam satınalma değeri yaklaşık $ 25,000 civarındadır. Ayrıca, kütüphane -ki artık yazılımlar da kütüphane ürünü olarak değerlendirilmektedir- zenginleştirme projesi çerçevesinde yeni yazılımlar sağlanmaktadır.
(h) Okul, GLOBALEARN projesinin Türkiye'deki ilk ve tek üyesi olarak kaydolmuştur. 1 Ocak 1997'de başlayacak olan proje için 2 öğretmen görevlendirilmiştir.
(i) Öğretme merkezli eğitimden öğrenme merkezli eğitime geçiş için kılavuzlar hazırlanmış ve öğretmenlerin katkısına açılmıştır. Bu yeni yaklaşımın odak noktasını, öğretmenler tarafından hazırlanacak olan öğrenme senaryoları oluşturmaktadır.
Bu senaryoları hazırlamanın bir bölümünü beceri, bir bölümünü ise sanat ögesi oluşturmaktadır. Bundan sonraki adım, bu senaryoların hazırlanışını kolaylaştırma için araştırmalar olacaktır.
(j) Öğretmenin bu yeni sistemdeki rolü, “öğrenme ortamı hazırlayıcısı, sürdürücüsü ve öğrenme verimini denetleyicisi” olacaktır. Bunun bir yönlendirme gerektireceği değerlendirilmektedir.
BİBLİYOĞRAFYA
Ezbersiz Eğitim Sempozyumu, Düzenleyenler: Beyaz Nokta Vakfı ve İMKB, 1 (15 Mart 1997, İstanbul)
İstanbul: 1997. 87 s.
Titiz, Tınaz: “Fen ve Din Eğitimi” Ezbere Hayır. İstanbul: İnkılap Kitabevi, 1996. 71-74 s.
” ” : “Sorun Kimyası”. İstanbul: 1995.2 s.
” ” : “Nitelik Doku ve İzleri”. Ezbere Hayır: İstanbul: İnkılap Kitabevi, 1996. 178-180 s