Öğretmen sınıfa giriyor. Hafif bir toparlanma; ardından biraz daha artan, sonra da belli bir düzeyde kalan bir uğultu. Sınıf kırk kişi. Arka sıralarda iki çocuk aralarında hafifçe çekişiyor; çünkü biri, diğerinin saçını çekmiş. Ortalarda bir iki çocuk daha şimdiden kendi dünyalarına çekilmiş durumda. Sınıfta durum böyleyken ders nasıl başlayacak? Öğretmen hangi yöntemleri kullanarak ders işleyecek? Ders bir biçimde başlasa bile uğultu devam ederken, öğrenciler öğrenebilecekler mi? Öğretmen, uğultuyu durdurup derse başlamak ister elbette. Bunu yapmak için belki gözdağı verecek, belki de bağırmayı tercih edecek. Daha iyi bir olasılık da, öğretmenin olumsuz bir yaklaşıma başvurmadan, iletişim becerilerini kullanarak, eğitime uygun bir ortam hazırlayacak biçimde öğrencilerini yönlendirmesi. Peki, kalabalık bir sınıfta oluşabilecek tek olumsuzluk gürültü sorunu mu? Gürültü, örneklerden yalnızca biri; kalabalık sınıfın beraberinde getirdiği başka sorunlar da olabilir. Ancak yine de, yeterli donanıma sahip bir öğretmen bunlarla başedebilir.
Kalabalık sınıflarda öğretmenlerin yüz yüze kaldığı sorunlar bir yana, anne-babaların ve eğitimcilerin kalabalık sınıflardaki eğitimin sonuçlarını sorguladıklarını her zaman duyarız. Eğitimin sonuçlarının temel göstergesi, öğrencilerin başarı düzeyi. Anne-babaların ve eğitimcilerin, kalabalık sınıflarda okuyan öğrencilerin başarı düzeyleriyle ilgili kaygıları olabiliyor. Yaygın düşünce, kalabalık bir sınıftaki öğrencilerin başarı düzeylerinin daha düşük olacağı yönünde. Uzun bir süredir kendi eğitim sistemini sorgulayan ABD'de, ilköğretimin ilk üç sınıfı açısından, sınıf mevcuduyla öğrenci başarısının ilişkisini inceleyen birkaç araştırma ve pilot çalışma yapılmış. İşin ilginç yanı, ABD'de sınıfların zaten ortalama 25 kişilik olması. Bizim ülkemizdeyse, bazen sınıflar 60 kişilik bile olabiliyor. Amerikalıları kendi ülkelerindeki eğitimle ilgili olarak düşündüren konulardan biri, ortaöğretim düzeyindeki öğrencilerin Asya ve Avrupa ülkelerindekilere göre, daha başarısız kalmaları olmuş. Bazı uluslararası çalışmalar, Japonya ve bazı diğer Asya ülkelerindeki öğrencilerin matematik ve fen derslerinde dünyada en iyi olduklarını ortaya koymuş. Sözü geçen bu çalışmalardan birine katılan 38 ülkenin öğrencilerinin matematik testlerinden aldıkları puanlara göre sıralamasında Singapur birinciyken, ABD ondokuzuncu, Türkiye ise otuzbirinci. Sınıf mevcudu açısından şöyle bir düşünecek olursak, bazı Asya ülkelerindeki öğrencilerin başarılı olmaları, sınıftaki öğrenci sayısıyla doğrudan ilişkili olmasa gerek; çünkü bu ülkelerde ortalama 40 öğrenciye bir öğretmen düşüyor.

Küçük Sınıflarda Neler Oluyor?
Küçük sınıfların, akademik başarının artmasını sağlayacağı düşüncesi çok yaygın. Bu düşüncenin pek çok açıklaması olabilir. Bunlardan biri, daha az sayıda öğrenci olan bir sınıfta daha az gürültü ve daha az rahatsız edici davranış oluşacağı yönünde. Bu durumda öğretmen derse yönelik çalışmalara daha çok ağırlık verebilir. Aynı zamanda öğrencilerle daha değişik, daha yaratıcı çalışmalar yapabilir. Ayrıca, küçük sınıflar öğretmenin, öğrenciler arasındaki sorunları daha kolay halletmesini sağlar. Bundan başka, küçük sınıflarda dersi işlerken, düşünmeye ve üretmeye daha uygun olan tartışma yöntemi rahatlıkla uygulanabilir. Tüm bunlardan anlaşılacağı gibi, küçük sınıflarda öğretimin daha yararlı olması, biraz da öğretmenin küçük sınıflara uygun yöntemleri kullanabilmesine bağlı. Sonuç olarak, bazı eğitimciler, ilköğretimin ilk birkaç yılında küçük sınıflardaki öğrencilerin olumlu davranışlar geliştirmeye daha yatkın olduklarını, özgüvenlerinin daha yüksek olduğunu; ayrıca bu davranışları bir kez kazandıktan sonra, normal sınıflara geçtiklerinde de bu olumlu tablonun süreceğini düşünüyorlar. Elbette tüm bu düşünceler, henüz yalnızca birer tahminden öteye geçemiyor.

Veriler Ne Söylüyor?
Öğrenci başarısını uluslararası düzeyde yükseltmeyi hedefleyen ABD, eğitimi geliştirmeyi sağlayabilecek pek çok fikir arasından, daha basit ve yapılabilir görünenlerinden birini, yani sınıf mevcudunu azaltmayı gündemine almış. İlköğretimin yalnızca ilk üç sınıfına yönelik olarak, bazı eyaletlerde başlatılan bu deneysel uygulamanın görünürdeki bedeli, maliyetinin yüksekliği. Daha çok öğretmen, daha çok sınıf, daha çok karatahta… Ancak, yine de diğer seçeneklere göre daha düşük maliyetli olması nedeniyle, sınıf mevcudunun azaltılması yönünde ilerlemek üzere yola çıkılmış. Araştırmacılar, 1969-1997 yılları arasında öğretmen başına düşen öğrenci sayısının giderek azaldığını, ancak bunun başarıyı artırdığına ilişkin herhangi bir veri olmadığını saptamışlar. Buna benzer biçimde yapılan yüzlerce araştırmada sınıf mevcudu irdelenmiş. Ancak, bazı araştırmacılara göre, bu çalışmaların çoğunun zayıf noktaları var. Bu araştırmaların en kayda değer olanlarından biri, 1985'te Tennessee'de başlatılan STAR Projesi. Bu araştırmada, anasınıfından üçüncü sınıfa kadar olan düzeylerdeki öğrenciler üç farklı grupta toplanmış. Birinci grupta 13-17 öğrencilik küçük sınıflar, ikinci grupta 22-26 öğrencilik normal sınıflar, üçüncüdeyse yine 22-26 öğrencilik sınıflara bir öğretmen, bir de tam zamanlı bir yardımcı öğretmen olacak şekilde bir düzenleme yapılmış. Üçüncü sınıftan sonra, öğrenciler yeniden normal sınıflara alınmış. Öğretmenlerin sınıflara atanması rastgele yapılmış ve çok az bir kısmına küçük sınıflara eğitim verme konusunda özel eğitim verilmiş. 1989'da biten bu araştırmadan elde edilen veriler üzerinde çok sayıda inceleme yapılmış. Araştırmacıların hemfikir olduğu noktalardan biri, yardımcı öğretmenin varlığının herhangi bir fark yaratmadığı; ancak, farklı düşündükleri bazı konular var. Bu konulardan biri, öğrencilerin kaçıncı sınıfa kadar küçük sınıflarda kalmasının gerektiği ve bunun ne kadar yarar sağladığıyla ilgili. New York Eyalet Üniversitesi'nden Jeremy Finn ve Doğu Michigan Üniversitesi'nden Charles M. Achilles'in veriler üzerinde yaptıkları incelemede, birinci sınıftan başlayarak öğrencilerin başarısının normal sınıflardaki öğrencilerinkine göre daha yüksek olduğu sonucu ortaya çıkmış (başarıdaki artış, siyah ve Latin kökenli öğrenciler söz konusu olduğunda daha da yükseliyormuş). Araştırmacılar, bu başarı durumunun öğrenciler normal sınıflara geçtikten sonra da sürdüğünü ileri sürüyorlar. Ancak, Stanford Üniversitesi Hoover Enstitüsü'nden Eric Hanushek, STAR Projesi'ni özellikle bu yönüyle eleştiriyor. Hanushek'e göre, küçük sınıflardaki öğrenciler başlangıçta yarar görebilirler; ancak bu veriler, onların gelecekte gidecekleri normal sınıflarda aynı başarıyı yakalayacaklarını göstermiyor. Ayrıca Hanushek, ABD'de öğretmen başına düşen öğrenci sayısının son 20-30 yıldır zaten giderek azaldığı halde öğrenci başarısının herhangi bir gelişme göstermediğine dikkat çekerek, bunun çok masraflı bir uygulama olduğunu belirtiyor. Bugün California ve Wisconsin'de de bu konuyla ilgili bazı pilot çalışmalar sürdürülüyor. California çalışmalarından elde edilen veriler sınıf mevcudunun başarıya etkisi konusunda fazla bir sonuç ortaya koymasa da, Wisconsin'deki çalışmanın sonuçları STAR Projesi'ninkilere benziyor. Tüm bu çalışmalardan elde edilen sonuçlardan kesin yargılara varmak biraz güç; ancak küçük sınıflarda eğitim görmenin başarıya katkısını görmezden gelmek de mümkün değil. Eğitimciler, öğrenci başarısını yalnızca sınıf mevcuduyla ilişkili olarak ele almanın doğru olmadığını düşünüyorlar. Çünkü daha birçok etken var başarıyı belirleyen…
Bu amaçla, başarıya etkisini incelemek üzere başka etkenlerin de peşine düşmek gerekiyor.

Kalabalık Sınıflar, Yüksek Notlar, Mutlu Anılar…
Japon eğitim sistemi, sınıf içi disiplin açısından dünyaca ünlü. Bunun nedeninin sert tutumlu, bağırıp çağıran öğretmenler olmadığı söyleniyor. Tersine, öğrenciler ders anlatma göreviyle ödüllendiriliyor ya da sırayla sınıf düzeni sağlama görevi alıyor. Böylece sınıf düzenini sağlamanın önemini yaşayarak kavrıyorlar. Bir başka konu da, Japonya'daki öğretmen rolünün batılı ülkelerdeki öğretmenlerden farkı. Batılı ülkelerde öğretmenle öğrencinin etkileşimi sınıf dışında çok az oluyor. Öğretmen, para kazanmak için gündüz bu işi yapıyor ve akşam evine "normal" bir insan gibi gidiyor. Oysa Japonya'da öğretmenin işlevi, para kazanmanın daha da ötesine geçiyor. Japon öğretmen, o ülkede bir doktorun ya da bir politikacının gördüğü saygıyı görüyor. Bu ülkede, başarı için eğitimin önemine içtenlikle inanılıyor ve buna inanıldığı ölçüde de öğretmenlere "özel" bir değer veriliyor. Başka bir deyişle ortalama insandan daha "değerli" kabul ediliyorlar. Öğretmene sonsuz bir güven var. Bununla birlikte öğretmenin sorumlulukları da daha büyük. Onlar, öğrencinin yalnızca akademik başarısından sorumlu değiller. Görev tanımlarında öğrencilerin ahlaki değerlerinin geliştirilmesi, sağlıklarının izlenmesi, kişilik gelişimlerini sağlamaya dönük destek verilmesi, gerek okul zamanı gerekse diğer zamanlarda tehlikelerden uzak durmalarının sağlanması, başkalarıyla birlikte çalışma becerilerinin geliştirilmesi de var. Öğretmen telefonunu ailelere veriyor ve gece gündüz onlara açık. Herhangi bir acil durum söz konusu olduğunda aileden sonra aranan kişi öğretmen. Hatta öğrenci hastalandığında ödevlerini evine öğretmeni götürüyor. Disiplindeki başarıyı etkileyen etkenler yalnızca öğretmenle sınırlı değil. Bu ülkede ailelerde boşanma oranı da batılı ülkelere göre daha düşük. Bu örnekleri daha da artırmak mümkün. Ancak, her şeyden önce temel düşünce güzel. Öyle ki bir Japon öğretmen, kendi mesleğiyle ilişkili hedefini "öğrencilere mutlu anılar kazandırmak" şeklinde özetliyor.
Zuhal Özer

Kalabalık Sınıf Nitelikli Öğretmen
Sınıf büyüklüğü, öğretmenin öğrencilerle olan etkileşimi, seçeceği öğretim araç, yöntem ve teknikleri, güdüleme yolları, öğrencilerin henüz tam biçimlenmemiş ya da rahatsız edici davranışlarıyla nasıl başedileceği vb. konularda engelleyici ya da destekleyici bir rol oynar. Küçük sınıfların öğrenci başarısını artırdığına ilişkin bulguların yanında, bu başarının ancak "bazı koşullarda" istenen sonucu sağladığına ilişkin bulgular da var. Öte yandan, sınıfları daha küçük hale getirme, daha çok sayıda ve nitelikli öğretmen anlamına gelir. ABD'de yapılan bazı sınıf büyüklüğü azaltma çalışmalarının sonuçları, sınıfları nitelikli öğretmenlerle doldurmada sıkıntı çekildiğini ortaya koyuyor. Bu tip uygulamalarda, öğretmenlerin görevlendirilmeden önce, küçük sınıflarda eğitim vermek için gereken becerilerle donatılması da bir zorunluluk. Ayrıca, sınıfları küçültmek, daha çok sınıf ve daha çok öğretmen gerektirdiğinden, maliyeti de oldukça yüksek.
Sınıf büyüklüğüyle öğrenci başarısı arasındaki ilişki söz konusu olduğunda, sorulması gereken sorulardan biri de, başarıya etki eden başka değişkenlerin olup olmadığı. Okul dışı etkenler (öğrencilerin televizyon seyretme alışkanlıkları, evdeki bilgisayar kullanımı, ailenin sosyoekonomik durumu, temel demografik özellikler, çocuğun içinde yer aldığı akran grubunun değer ve normları vb.) ve okul içi etkenler (eğitim programlarının niteliği, okul yöneticilerinin ve eğitim uzmanlarının yeterlilikleri, sınıf düzeyi, dersin türü ve niteliği, eğitim araçlarının niceliği ve niteliği vb.) başarıyı etkileyen çok sayıda değişkeni içinde barındırır. Bir başka deyişle sınıf büyüklüğünü azaltmak, tek başına başarının garantisi değildir; diğer değişkenleri de gözönüne almak gerekir.

ABD'de, sınıf büyüklüğünü azaltarak öğrenci başarısını artırmak amacıyla projelere çok yüksek miktarda harcamalar yapılıyor. Bu projeleri inceleyen eğitim ekonomistleri, küçük sınıfların gerçekten başarıyı artırıp açtırmadığı; artırdıysa hangi eğitim kademelerinde başarının en üst düzeyde olduğu; hangi özelliklerdeki öğrencilerin en çok yarar gördüğü ve hepsinden önemlisi yararın ne kadar büyük olduğuna bakıyorlar.
Bu amaçla yapılmış bir incelemede, sınıftaki öğrenci sayısının 15'ten 25'e çıkarılması durumunda, başarıda sadece % 2'lik bir azalma olduğu belirlenmiş. Benzer biçimde, Dünya Bankası'nın 1980 Dünya Gelişim Raporu'nda, sınıfların küçültülmesinin ya da büyütülmesinin öğrenci başarısında çok küçük değişmelere neden olduğu belirtiliyor. Örneğin, öğrenci sayısının 40'tan 15'e düşürüldüğü bir sınıfta öğrenci başarısında % 5 puanlık bir iyileşme; öğrenci sayısının 35’ten 40'a çıkarıldığı küçük bir artıştaysa yalnızca %1 puanlık bir azalma oluştuğu saptanmış. Raporda "Büyük Her Zaman Kötü Değildir" başlığıyla verilen bu sonuçlar, özellikle Türkiye gibi gelişmekte olan ve kıt kaynakları daha etkili kullanma baskısını sürekli olarak üzerinde hisseden ülkeler açısından önemli bir bulgu. Sınıf tekrarları ve okul terkine neden olan olumsuzlukları gidermek; öğretmen-öğrenci oranlarını ve sınıf büyüklüklerini artırmak; eğitime ayrılan kıt kaynakları eğitim hizmetini yaygınlaştırmak ve birim maliyetleri azaltmak için kullanmak, gelişmekte olan ülkeler açısından daha akılcı bir çözüm olarak düşünülebilir.
Gelişmekte olan ülkelerde sınıf büyüklüğünü azaltıp azaltmama sorununa, öğretmenlerin sınıf yönetim becerileri açısından da bakmak gerekir. "Sınıf yönetimi" kavramı, olumlu öğrenci davranışını ve başarısını ortaya çıkarıcı uygun öğrenme ortamlarını oluşturmak için, öğretmenin göstermek zorunda olduğu tüm becerileri kapsar. Bu beceriler beş grupta toplanabilir. Birinci boyut, öğretmenin, öğrencilerin kişisel, psikolojik, akademik, sosyal gereksinimlerini belirleyebilmesi; bu gereksinimlerle öğrencilerin sınıfiçi davranışları arasındaki ilişkiyi görebilmesi ve bu gereksinimleri etkili bir biçimde karşılayabilmesiyle ilgili becerileri kapsar. Buradaki temel varsayım, öğrencilerin gereksinimleri karşılandıkça daha iyi öğrendikleridir. İkinci boyutta sınıfta olumlu insan ilişkilerinin kurulması ve sürdürülmesiyle ilgili beceriler yer alır. İyi insan ilişkileri, hem gereksinimlerin bilinmesi, hem karşılanması, hem de daha etkili bir öğrenme ve öğretme için temeldir. Üçüncü boyut, öğrencilerin akademik gereksinimlerini bireysel ve/veya topluca karşılayarak, öğrenmeyi/öğretmeyi kolaylaştıran etkili öğretim yöntemlerini içerir. Öğrencilerde sıkça rastlanan güdülenme eksikliği, öğrenmeye karşı olumsuz tutum ve başarısızlık, uygun olmayan öğrenme koşullarının bir sonucudur. Bunları gözlemleyen bir öğretmen, sınıfın öğrenme koşullarını değiştirme becerisine sahip olmalıdır. Dördüncü boyutta, sınıfta davranış, yaşam, malzeme düzenini oluşturma ve bunları geliştirmede öğretmene gerekli olan örgütleme ve yönetim becerileri yer alır. Beşinci boyut sınıf yönetiminin, öğrencilerin uygun olmayan (istenmeyen) davranışlarını saptamaya, incelemeye ve düzeltmeye dayalı olan boyutudur. Bu beş boyut birbirinden bağımsız olmayıp etkileşim halindedir. Öğretmenden beklenen, beş boyutun her birinde yer alan becerilerde "en uygun düzeyi" yakalamasıdır. Burada "en uygun düzey” denmesinin nedeni, yukarıda sözü geçen değişkenlerden ötürü, "en üst düzeyde" denilebilecek ideal durumun her zaman, her koşulda sağlanamayacağı gerçeğidir. Öğretmenin, sözü geçen boyutlarda gerçekten en uygun düzeyde davranışlar sergilemesinin, sınıftaki davranışları üzerinde toplam (sinerjik) bir etkisi vardır. Eğer bu etki, öğretmenin sınıfını etkili olarak "yönetebilmesine" yetecek düzeydeyse, kalabalık sınıflarda öğretimin niteliğini azaltacak durumlar tümüyle ortadan kaldırılamasa bile, azaltılabilir.
Genç nüfusun daha fazla olduğu Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde, bir yandan kıt kaynaklarla daha yaygın bir eğitim hizmeti verilmeye çalışılırken, öte yandan ABD'dekinin tersine, kalabalık sınıflarda öğretim yapabilecek nitelikte sınıf yönetim becerilerine sahip öğretmenler yetiştirmek, kısa ve orta vadede daha uygun bir çözüm olabilir. İki ayrı sınıfa giren "iki ikinci kalite öğretmendense" bir sınıfa giren "nitelikli bir öğretmen" daha iyidir.

Berrin Burgaz

Kaynakça:
Bilim ve Teknik Dergisi S: 420 Kasım-2002