T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
TALİM VE TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI
İLKÖĞRETİM
DÜŞÜNME EĞİTİMİ (6. SINIF) DERSİ
ÖĞRETİM PROGRAMI
Ankara, 2006
İLKÖĞRETİM 6. SINIF DÜŞÜNME EĞİTİMİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI ÖZEL İHTİSAS KOMİSYONU ÜYELERİ
İlköğretim 6. Sınıf Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nda danışman olarak Yrd. Doç Dr. İsmail GELEN, öğretmenler; Aylin ÖZTÜRK, Bahar BAYINDIR, Emel ÇOBAN, Mehmet Ali DOMBAYCI, Mehmet KARASU ve Mehmet ÜLGER ile program geliştirme uzmanları; Toper AKBABA, Serap YALÇIN GÜLER ve Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı Banu ÖZDEMİR görev yapmışlardır.
2
İÇİNDEKİLER
Sayfa
1. Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları…………………………….……..
5
2. Neden Düşünme Eğitimi?…………………………………………………………………..
6
3. Programın Vizyonu………………………………………………….……..
7
4. Programın Genel Amaçları………………………………………….…….
7
5. Programın Yapısı…………………………………………………………..
8
5.1. Eleştirel Düşünme………………………………………………..
9
5.2. Yaratıcı Düşünme………………………………………………….
10
5.3. Özenli Düşünme…………………………………………………..
11
5.4. Programın Beceri, Kavram ve Değerleri……………………….
12
6. Öğrenme – Öğretme Süreci……………………………………………….
14
7. Ölçme ve Değerlendirme………………………………………………….
16
8. Kazanımlar……………………………………………………………………..
32
9. Etkinlik Örnekleri………………………………………………………..
37
10. Kaynaklar………………………………………………………………..
54
3
Ben manevi miras olarak hiçbir nass-ı kat'i, hiçbir dogma, hiçbir donmuş ve kalıplaşmış düstur bırakmıyorum. Benim manevi mirasım ilim ve akıldır.
Mustafa Kemal ATATÜRK
4
1. TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN GENEL AMAÇLARI
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk millî eğitiminin genel amaçları:
Madde 2.
Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasa’da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasa’nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip; insan haklarına saygılı; kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranış ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.
5
2. Neden Düşünme Eğitimi?
İnsanın, çoğu zaman yeterince önem vermeden, alışkanlık üzere yerine getirdiği düşünme faaliyeti, çeşitli şekillerde ortaya çıkar. Günümüzde en çok kabul gören tarifi ile “düşünme”; bir sonuca varmak amacıyla bilgileri, kavramları incelemek, karşılaştırmak ve aralarında ilişkiler kurarak başka düşünceler üretmek işlemidir. Bu işlemlerin neticesinde ortaya çıkan zihinsel ürüne de “düşünce” denir.
1980’li yıllardan itibaren öğretmenler ve akademisyenler arasında düşünme beceri eğitimi konusunda yoğun bir ilgi ve artan bir çalışma mevcuttur. Bu çalışmaların farklı tür ve düzeylerde yer aldıkları görülmektedir. Çalışmalar 1 ve 2. sınıf düzeyine kadar inebilmektedir. Yirminci yüzyılın sonuna kadar bu durum problem çözme ve karar verme gibi temel becerilerin geliştirilmesinde yerini almış ve bu tür becerilerin bazılarının ilköğretim programlarına eklenebileceği fikri de kabul görmüştür. Düşünme becerileri çeşitlendikçe bunların öğretim programlarına eklenmesi güçleşmiştir. Çünkü belirli konu alanı bilgisi olan bu programların düşünme becerileriyle ilişkilendirilmesi ve tamamının gerçekleştirilebilmesi zorlaşmaktadır. Bu güçlükten dolayı, belirli bir konu alanı bilgisi olmayıp temele düşünme becerilerini alan bir program amacına daha fazla hizmet eder niteliktedir. Eğitimciler arasında, düşünme becerilerinin özel olarak hazırlanmış programlarla geliştirebileceği inancı da hâkimdir. Bu çalışmaların sadece öğrenciler üzerinde değil, okul yöneticileri ve personeli üzerinde de etkili olduğu görülmüştür.
Düşünme Eğitimi Öğretim Programı, öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmekle kalmayıp, yaşam koşulları içinde varoluşunun anlamını ve nedenini fark etmesine ve kendi geleceğini belirleyebilmesine imkân tanımaktadır. Öğrencilerimiz hızla değişen bu dünyada yalnız kendi kültür çevreleri ile değil, medya ve sanal evrenle, küreselleşen dünya ile çevrelenmiş bulunmaktadırlar. Yalnızca çocukların oyunlarında
6
ve oyuncaklarında son elli yıl içindeki değişimleri izlemek bile bu mesafenin boyutu hakkında kolaylıkla bir fikir vermektedir.
Öğrencilerimiz, çizgi filmlerin, elektronik oyuncakların, bilgisayar oyunlarının, televizyonun kısaca görsel dünyanın çekiciliği tarafından kuşatılmıştır. Bu kuşatmaya sınır koymak, yasaklamak da sorunu çözmez. Hatta ilgiyi daha da artırır. Öğrencilere yaşadıkları dünyayı sorgulayan ve sağlıklı değerlendirmeler yapabilecek bir zihinsel alışkanlık kazandırmak, onları çeşitli etkileri kendi başlarına değerlendirecek biçimde donatmak zorundayız. Bunun yolu ise düşünme eğitiminden geçmektedir.
3. Programın Vizyonu
Düşünme Eğitimi Öğretim Programı’nın vizyonu; düşünme sürecinde temel düşünme becerilerini kullanarak kişisel bir düşünme geleneği oluşturabilen bu geleneği dil ve düşünme bağlantısı kurarak bir yaşam becerisine dönüştürebilen, farklı düşüncelere saygı duyan bireyler yetiştirmektir.
4. Programın Genel Amaçları
Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nı tamamlayan öğrencilerin;
1. Düşünme eylemi üzerine düşünmeleri,
2. Kendi düşünme yollarının farkına varmaları,
3. Düşünmenin geliştirilebilen bir beceri olduğunun farkına varmaları,
4. Farklı düşüncelere saygı duymaları,
5. Düşünürken millî, manevi ve evrensel değerleri gözetmeleri,
6. Kuşku, güven, ısrar, merak, dikkat ve sabrı düşünme sürecinde bir değer olarak kabullenmeleri,
7. Ne bildiğinin ve ne bilmek istediğinin farkında olmaları,
8. Düşüncelerini aktarırken dili doğru ve özenli bir biçimde kullanmaları,
9. Kendini, dünyayı ve bilgiyi sorgulayarak sağlıklı değerlendirmeler yapmaları ve
10. Tartışma kültürlerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır.
7
5. Programın Yapısı
Düşünme eylemi; düşünen insan, düşünülen dünya ve düşünme içeriği olan bilgi üçlemesinde gerçekleşir. Bu açıdan bakıldığında Program düşünme eylemini; insan, dünya ve bilgi bağlamında ele almaktadır.
Bu üçü içinde aktif olan öge insandır. Dünya ise düşünülen her şeyin var olduğu alandır. Üzerine düşündüğümüz her olay, olgu, nesne ve diğer insanlar dünyanın içerisindedir. Bilgi ise insan ve dünya arasındaki ilişkinin bir ürünüdür. İnsanın dünya ile olan ilişkisi bilgisine bağlıdır. Program’daki insan ögesi becerilerini geliştirmeyi amaçladığımız kişidir.
İnsan, dünya ve bilgi; bir konu alanı bilgisi değil, düşünmenin gerçekleştiği bir ilişkiler öbeğidir. Program’la öğrenciye kazandırılacak becerilerin her bir sonucu bir bilgi olarak değerlendirilebilir. Becerilerin işe koşulduğu içerikler ise dünyanın ortaya koyduğu, özne, nesne, olay, olgu, boyut ve koşullardır. Bunların arasında bağlantıyı kavramlarla kuran ise insanın kendisidir.
Bu üçlü yapıda; insan, dünya ve bilgiyi; dünya, insan ve bilgiyi; bilgi de insan ve dünyayı etkileyerek değiştirir. İnsan, dünya, bilgi arasındaki en güçlü bağ bilme eylemi ile kurulur. Bilmek herhangi bir yapıyı kavramsal alan ile ilişkilendirmektir. İnsanın dünya ile olan ilişkisi “bilmek”, “anlamak” ve “kavramak” içinse; insan dünya ile ilişkisini birtakım düşünme becerileri ile kurar. Bu beceriler seçme, karar verme, alternatif, amaç, araç, benzerlik-farklılık ve ölçüt belirleme, gerekçelendirme, varsayım oluşturma, soru-cevap formüle etme, koşulları göz önünde bulundurma vb.dir. İnsan; sosyo-psikolojik bir varlık olduğundan, düşünme eylemini ve davranışlarını çoklu neden- sonuç ilişkisi içinde değerlendirmek gerekmektedir. İnsan dünya ile bağını yargılama, değerlendirme ve karar verme yetisi ile kurar. Kültürel, tarihsel ve toplumsal bir varlık olan insanın dünya ile bağının kuruluşunda en önemli unsur değerlerdir.
Program’da somut olarak yer alan değer, beceri ve kavramların işe koşulması Sokrat’ın “Kendini Bil!” arayışının bir cevabıdır. Bu arayış eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve özenli düşünme becerileri ile temellendirilmiştir. Bu üç beceri eş zamanlı ve birbirini tamamlayarak gerçekleşmektedir.
8
5.1. Eleştirel Düşünme
Program’da eleştirel düşünme; yargıda bulunmayı, ölçüt belirleme ve kullanmayı, kendi kendini düzeltme ve bağlama / içeriğe duyarlılığı içermektedir.
Sorgulamanın her sonucu bir karar, bir yargılamadır. Yargıda bulunma, karar verme eleştirel düşünmenin temel özelliğidir. Tutarlı bir şekilde yargılamalarda bulunulduğu sürece akıllıca davranıldığı ve düşünüldüğü söylenebilir. Eleştirel düşünme sadece bir yöntem ve süreç değil, aynı zamanda bir sonuç çıkarma çabasıdır.
Eleştirel düşünmenin yabancı literatürdeki ifadesi olan “critical thinking”, ölçüt (criteria) ile ilişkilidir. Çünkü kelime itibariyle kökleri aynıdır. Bu anlamda karar verme, yargıda bulunma ile ölçüt arasında önemli ve anlamlı bir ilişkinin bulunduğunun fark edilmesi gerekir. Ölçüt ile ilgili iki temel durum bulunmaktadır; ölçüt oluşturmak ve ölçüt kullanmak. Ölçüt oluşturmak ve kullanmak; savunabilirliği, temellendirmeyi ve inandırıcılığı arttırır. Ölçütlerin diğer işlevleri de karşılaştırmalara, sınıflamalara, benzerlik ve farklılıkların tespit edilmesine, önem ve öncelik sırasının belirlenmesine temel oluşturmasıdır.
9
Düşünme şeklimiz günlük hayatımızda genellikle eleştirel değildir. Bundan dolayı düşüncelerimiz ortamdan ortama, cemiyetten cemiyete, konuya duyulan ilgiye hatta doğruluk, geçerlik ve imkânlara göre hatalı olabilir. Eleştirel düşünme kendi düşünmemiz üzerine de düşünmemizi sağlar. Sorgulamanın en karakteristik özelliklerinden birisi de kişinin kendi hatalarını yine kendi belirlediği yöntemlerle düzeltmesidir. Bu süreçte sınıf ortamının bir soruşturma topluluğu hâline getirilmesi önemli bir avantajdır. Sınıftaki öğrencilerin her biri, diğerlerinin düşünme yollarını görür ve hatalarını düzeltir. Sonuç olarak her bir öğrenci bütünü içselleştirmekte, kendi düşünme hatalarını bulmakta ve düzeltmektedir.
Eleştirel düşünme aynı zamanda bağlama duyarlılık göstermektir. Düşünme sürecinde, düşünme içeriği son derece önemlidir. Bizler kimi zaman ifadelerin doğruluğunu veya yanlışlığını, söyleyenin karakterine bağlı olarak değerlendirilmesi gereken veya gerekmeyen durumları, birbirine karıştırırız. Bazen söyleyen bazen de söylenen önemlidir. Dolayısıyla bağlama duyarlılık son derece önemlidir.
5.2. Yaratıcı Düşünme
Sorgulama merakla başlar. Merak yaratıcı düşünme için vazgeçilmez bir durumdur. Çünkü sorgulamayı tetikler. Merakın yanında şaşkınlık ve hayret de yaratıcı düşünmenin önemli birer durumudur. İnsanlar genellikle dış dünyaya karşı merak, şaşkınlık ve hayret içindedirler. Bu durum dış dünyadan insan doğasına kaydıkça yaratıcı düşünme gelişir. Çünkü dış dünya ile insan doğası arasındaki bağlantı düşünme ile kurulur. İcat ve keşifler bunun en somut örnekleridir.
Program düşünmenin dar ve belli sınırlar içinde gerçekleşmesinden ziyade genişlemesini temele almaktadır. Bu nedenle yaratıcı düşünme becerileri ve değerleri yardımıyla düşünme durağanlıktan ve sabitlikten kurtularak, dinamik ve evrimsel bir hâl alacaktır. Bu açıdan bakıldığında genellemeler; genişleme ve büyümelerdir. Düşünmenin genişlemesinden kasıt verilenin ötesine geçmektir. Bu geçiş, varsayımlar sayesinde çok daha kolay gerçekleştirilir. Program, varsayımlı düşünmeyi ve genellemelere ulaşmayı yaratıcı düşünme bakımından da ele almaktadır.
10
Program, yaratıcılığı sadece düşünme boyutunda değil, ifade boyutunda da ele almaktadır. Bu durum aynı zamanda anlatıma zenginlik katmaktadır. İfadenin ve anlamın genişlemesi, zenginleşmesi mecazlı ve tasvirli anlatımlarla sağlanabilir.
Kimi zaman akıl ve mantık dışı gibi görünen durumlar orijinalliğin belirtileridir. Aslında bu durum olumsuz gibi görünse de açık bir şekilde örnekleri olmadan düşünmenin dışa vurumudur. Bunların ortaya çıkmasında serbestlik ve bağımsızlık önemli bir değerdir. Böyle düşünen öğrencilerin paniğe kapılmadıkları, soru sormaya fazlaca eğilimli oldukları görülür.
Yaratıcı düşünmede bütüncüllük bir diğer önemli durumdur. Bütüncüllük, yaratıcı düşünmede genişlemeyi sağlar. Bu yüzden bütün çoğunlukla onu meydana getiren parçaların birleşimidir ve tek tek parçaların özelliklerinin birleşiminden farklı bir yapıdır.
5.3. Özenli Düşünme
İnsan için her durumun bir önemi ve değeri vardır. Bu önem ve değer, düşünme eyleminde kendisini gösterir. İnsanın değer verdiği durumlara özen göstermesi beklenir. Çoğu zaman bir şeye gösterdiğimiz ilginin düzeyi onun bizim için önemi ile ilişkilidir. Özenli düşünme, bu açıdan bakıldığında çift taraflı bir anlam içerir. Bir taraftan düşünülen konuya ilgi gösterilmesi, diğer taraftan düşünme ve ifade etme yolu üzerine dikkat edilerek en azından orta düzeyde bir kaygı duyulması anlamına gelir.
Özenli düşünme; amaç-araç belirlemede, neden-sonuç ilişkilerinde, seçeneklerin değerlendirilmesinde, önem ve öncelik sıralaması ile bütün bunların ve diğer becerilerin ifade edilmesinde hayata geçen bir düşünme şeklidir.
Özenli düşünme, öğrencilerin takdir etme (değer biçme) ve değerlendirme yeteneğini de geliştirmektedir. Örneğin; bizim için bir hediyeyi değerli kılan, onu verenin bizim hakkımızda hissettiği duygudur. Bir gölün bir okyanustan tek farkı bizim ona verdiğimiz özel önem ve değerlendirmemizdir.
11
Özenli düşünme, mantık ve duyguları gerekli durumlarda birbirinden ayırt etmemizi sağlar. Bu durum özellikle düşüncelerimizin kendimize veya topluma etkisi bakımından önemlidir. Duygularımızı dengelemeyi öğrendiğimiz ölçüde sosyal davranışlarımızı dengeleyebiliriz.
Özenli düşünme, düşüncelerimizin ifadesinde aktif olmayı içerir. Burada aktiflik, düşünme eylemi ile aynı anda gerçekleşen hareketler için kullanılmaktadır. Kelimelerin olduğu gibi hareketlerin de dili vardır. Hareketlerimizin anlamı, onların oluşturacağı sonuçlar ile değerlendirilebileceği gibi onların durum ile olan ilişkisinden de çıkarılabilir. Bu anlamda özenli düşünme birtakım koşulları göz önünde bulundurmayı gerektirir.
Özenli düşünme aynı zamanda öğrencilerin birtakım kuralları dikkate alarak düşünmelerini de geliştirir. Kurallara özen gösterme Program’ın günlük hayatla ilişkisini kurmaktadır. Kurallar sadece yasalar değil; aynı zamanda gelenek, görenek, örf, adet vb. dir.
Özenli düşünme eylemlerin etkileri ve sebepleri bakımından ele alındığında empati kurmayı da içerir. Kişinin kendisini başka birisinin yerine koyarak onun gözü ve duyguları ile olayları değerlendirmesi, tam anlamıyla imkânsız olsa bile bunu denemek, bile fayda sağlayacaktır. Empati becerisi hatırlama, mantık, his ve sezginin etkileşimini içermektedir. Empati kurma karşımızdakinin görüşünü olduğu gibi kabul etmek değildir. Çünkü kişi duruma ilişkin karar verme ve yargıda bulunma imkânına sahiptir. Empati öğretilebilir bir beceridir. Ancak, empati öğretiminde uygulamalı bir öğretme tekniği kullanılmalıdır. Empati becerisinin öğretiminde rol oynama, drama gibi öğretim metotları kullanılabilir.
5.4. Program’ın Beceri, Kavram ve Değerleri
Program’da insan, dünya, bilgi bağlamında ele alınan düşünme eyleminin geliştirilmesini sağlayacak kazanımların içerdiği beceri, kavram ve değerler aşağıda verilmiştir.
12
BECERİ
KAVRAM
DEĞER
Alternatif belirleme
Amaç araç belirleme
Anlama ve ifade etme
Bağlama duyarlı olma
Benzerlik farklılık belirleme
Bilgi edinme
Bütün parça ilişkisi kurma
Doğru yanlışı belirleme
Empati kurma
Genelleme yapma
Gerekçelendirme
Kavram geliştirme
Koşulları göz önünde bulundurma
Neden-etki-sonuç ilişkisi kurma
Ölçüt (kriter) belirleme ve kullanma
Önem ve öncelik belirleme
Planlama
Problem çözme
Sınıflama
Soru- cevap belirleme
Tahminde bulunma
Tutarlılık arama
Tümel ve tikel ilişkisi kurma
Varsayım oluşturma
Amaç
Analoji
Araç
Bağlam
Benzer
Bütün
Cins
Değişme
Doğru
Etki
Farklı
Gelişme
Gerekçe
Koşul
Neden
Ölçüt
Öncelik
Önem
Parça
Seçenek
Sonuç
Tekil
Tikel
Tutarlılık
Tümdengelim
Tümel
Tümevarım
Tür
Yanlış
Dikkatli olma
Kuşku duyma
Meraklı olma
Özen gösterme
Özgünlük
Özgüven
Sabırlılık
Saygı olma
Sorumluluk
Tarafsızlık
Tutarlılık
13
6. Öğrenme – Öğretme Süreci
Program’da yer alan düşünme beceri, kavram ve değerlerin kazandırılabilmesi için sınıf ortamının “sorgulama topluluğu”na dönüştürülmesi gerekir. Böyle bir ortamda öğretmen bir orkestra şefi ya da bir spor takımının çalıştırıcısı gibi sınıfa rehberlik etmeli, gerekli ve yeteri kadar müdahalede bulunmalıdır. Program’da; beyin fırtınası, altı şapkalı düşünme, tartışma, örnek olay incelemesi vb. yanında özellikle Sokratik Sorgulama yönteminin (Ek 1) kullanılması dersin amacına hizmet edecektir. Bu bağlamda öğretmen Sokratik Sorgulama ve soru cevap yöntemlerini ağırlıklı olarak kullanmalıdır.
Öğrenme – öğretme sürecinde kullanılacak etkinliklerden bazıları örnek olarak verilmiştir. Öğretmenler bu etkinlikleri kullanabilecekleri gibi kendi olanaklarını göz önünde bulundurarak değiştirip geliştirebilirler. Program’da herhangi bir konu alanı bilgisi yer almadığından öğrencileri kazanımlara ulaştıracak etkinliklerin hazırlanmasında, öğrencilerin ilgi, ihtiyaç, beklenti, gelişim özellikleri, hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınmalıdır. Etkinlik içeriğinin seçiminde yasal mevzuat da göz önünde bulundurulmalıdır.
Program’da yer alan kazanımların sırası aynı zamanda uygulama sırasıdır. Uygulama sırasında öğrencinin aktif bir katılımcı olduğu, karşıt fikirlere saygılı ve hoşgörülü, bağımsız düşünüp düşündüklerini uygun bir üslupla ifade edebildiği, öğrenci merkezli yaklaşım esas alınmalıdır.
Etkinliklerin hazırlanmasında ve uygulanmasında fıkra, hikâye, gazete, fabl, karikatür, fotoğraf, film, günlük yaşam deneyimleri vb. araç olarak kullanılabilir.
Kullanılan ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile öğrencinin sadece öğrenme sürecine değil, öğrenimin değerlendirilmesi sürecine de aktif olarak katılımı amaçlanmıştır. Bu bağlamda alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin kullanılması uygun görülmüştür.
14
Öğrenme Ortamı
Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nda bulunan kavram, beceri ve değerleri öğrencilere kazandırabilmek için sınıf ortamının bir sorgulama topluluğu haline getirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle öğrenme-öğretme ortamının öğrencilerce,
• Kesintisiz sorgulamanın gerçekleştiği,
• Bir diğerini saygıyla dinledikleri,
• Yeni düşünme biçim ve yollarına açık olduğu,
• Kendi düşüncelerini oluştururken diğerlerinin düşüncelerinin de dikkate alındığı,
• Varsayımların belirlenmesinde ve sonuca ulaşmada her öğrencinin imkân, bilgi ve yetenekleri doğrultusunda birbirini desteklediği ve birbirine yardımcı olduğu,
• Kendisinin ve diğer kişilerin ifadelerinin anlamlandırıldığı,
• Grupla hareket ederken bağımsızlığın göz ardı edilmediği,
• Süreçte tarafsızlığın yitirilmediği, samimi ve içten ilişkilerin kurulduğu,
bir ortama dönüştürüldüğünde “sorgulama topluluğu” nun varlığından söz edebiliriz.
Öğretmenin Rolü
Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nın başarı ile uygulanabilmesi için temele aldığı anlayışın ve öngörülen kazanımların, uygulayıcı öğretmenler tarafından anlaşılması ve sınıf ortamında gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla öğretmen;
1. Etkinliklerdeki tartışma sürecinde konunun dağılmasına izin vermemeli,
2. Önemsiz ve göreceli konular üzerinde çok uzun tartışmalar yaptırmaktan kaçınmalı,
3. Öğrencileri, başka düşünceleri de değerlendirerek kendi düşüncelerini oluşturmaya teşvik etmeli,
4. Öğrencilerin ifadelerindeki örtük anlamları fark etmelerini sağlamalı,
5. Öğrencilerin kendi varsayımlarını fark etmelerini sağlamalı,
6. Öğrencileri kendi düşünceleri ile bulduğu sonuçları karşılaştırmaya teşvik etmeli,
7. Bütün yorumların doğrudan kendisine yönlendirilmesine izin vermemeli,
15
8. Öğrencilerin arkadaşlarıyla konuşma cesaretini kırmamalı,
9. Öğrencilerin dediklerini dinlemeyerek onların da birbirlerinin ne dediğini dinlememelerine fırsat vermemeli,
10. Öğrencilerin söylediklerinin ne düşündürdüğünü açıklamalı,
11. Her zaman doğrudan sınıf tartışması yapmak gerektiğini düşünmemeli,
12. Sonuca ulaşana kadar öğrencilerin tartışmalarında ısrarcı olmamalı,
13. Kendi görüşlerinde ısrar etmemeli,
14. Bir kişi ya da grubun tartışmayı tekeline almasına izin vermemeli,
15. Sınıfta diyalog oluşturma adına etkinlikleri ev ödevi olarak vermemeli,
16. Öğrencilerin etkinlikte gördükleri ve anlamını araştırmayı istedikleri konularla ilgili olarak onlarla birlikte sabırsız davranmamalı,
17. Tartışmayı kendi fikirlerinin en fazla kabul edilebilir fikirler olduğunu göstermek için kullanmaktan kaçınmalı,
18. Öğrencileri göreceli konularda oylama ile karar verilebileceklerini düşünmelerine teşvik etmemeli,
19. Tartışma amaçlı sorulan sorulara “evet” veya “hayır” gibi kısa cevaplar verilmemesini sağlamalı,
20. Soruların bir kişi ya da gruba yönelmemesine dikkat etmeli,
21. Öğrencilerin cevaplarını “doğru” veya “yanlış” olarak yargılamaktan kaçınmalıdır.
7. Ölçme ve Değerlendirme
Ölçme ve değerlendirme yaklaşımları, yöntem ve teknikleri eğitim bilimindeki gelişme ve değişmelere bağlı olarak farklılaşmıştır. Ağırlıklı olarak nota dayalı değerlendirmeler için kullanılan ve öğrencinin belirli bir kazanımı gerçek durumlara uygulayıp uygulayamayacağı konusunda dolaylı çıkarım yapma imkânı sağlayan geleneksel değerlendirme araçlarının yerini, öğrencilerin temel bilgi ve becerilerini uygulamasına imkân veren gerçek yaşama ilişkin görevleri yerine getirmelerini gerektiren alternatif ölçme ve değerlendirme teknik ve yöntemleri almıştır.
16
Alternatif değerlendirme ve bu değerlendirmeye ilişkin ölçme araçlarının (proje, performans ödevi, öğrenci ürün dosyası (portfolyo), sunum vb.) kullanılması, geleneksel değerlendirme araçlarının kullanılmayacağı anlamına gelmemektedir.
Geleneksel değerlendirme ile çoktan seçmeli testler, boşluk doldurma, eşleştirme, doğru/yanlış maddeleri, açık uçlu sorular, kısa cevaplı maddeler kastedilmektedir. Öğrenciler geleneksel değerlendirmede bilgileri hatırlamakta ya da bir cevabı seçmektedirler. Bu değerlendirme araçları standart ya da öğretmen yapımı olabilirler. Geleneksel değerlendirmede program değerlendirmeyi yönlendirir. Önce bilginin yapısına karar verilir, sonra bu bilgi programa dönüştürülür. Değerlendirme program kazanımlarının gerçekleşip gerçekleşmediğine karar vermek için geliştirilen ölçme araçları ile yapılır.
Alternatif değerlendirmede ise, değerlendirme programı yönlendirir. Öğretmenler öncelikle öğrencilerin yeterliliklerini gösterebilecekleri görevlere karar verirler, sonra öğrencilerin bu görevleri yerine getirmelerinde başarılı olmalarını sağlayacak şekilde program düzenlenir. Program ayrıca, bu görevlerin yerine getirilmesinde gerekli temel bilgi ve becerilerin kazanılmasını da içerir (McDonald, 1992).
Düşünme Eğitimi dersinin notla değerlendirilmeyecek seçmeli bir ders olmasından ve üst düzey bilişsel becerileri ölçebilecek geleneksel ölçme araçlarının yapılandırılmasının zor ve uzmanlık gerektiren bir konu olmasından dolayı, bu dersin değerlendirilmesinde alternatif ölçme araçlarının kullanılmasının yararlı olacağı belirtilmektedir.
Bu dersin değerlendirilmesinde kullanılabilecek alternatif ölçme değerlendirme araçlarına ilişkin kısa bilgiler ve form örnekleri aşağıda sunulmuştur. Dersin işlenişine, süreye, öğrenci mevcuduna vb. etkenlere bağlı olarak formlar ve formlar içerisindeki ölçütler öğretmen tarafından yeniden yapılandırılabilir. Formların hepsinin kullanılacağı gibi bir zorunluluk yoktur. Formlar örnek olarak sunulmuştur. Öğretmenler etkinliklere, sınıf içi uygulamalara bağlı olarak uygun formu, yeniden yapılandırarak kullanabilirler.
17
Grafik Düzenleyiciler: Zihin Haritaları, Kavram Haritaları, “Ne Biliyoruz?”, “Ne Bilmek İstiyoruz?”, “Ne Öğrendik?” Tabloları
Grafik düzenleyiciler, öğrencilerin düşünmelerini temsil eden haritalardır. Öğrencilerin kavramları ya da süreçleri sunmalarını yaratmak için sıralama, karşılaştırma ve sınıflama gibi becerilerini kullanmalarını gerektirir. Grafik düzenleyiciler karmaşık ilişkileri belirginleştirir ve soyut fikirlerin daha somut ve görülebilir olmasını sağlarlar.
Bu araçlar öğrencilerin anladıkları bilgileri görsel olarak ifade etme ve karşılaştırma imkânı sağlar. Öğrencilerin daha önceki anlamalarını örneklendirmelerini sağlar. Düşüncelerin görsel olarak ifadesine fırsat verirler. Öğrencilerin mevcut bilgilerini değerlendirmelerine yardımcı olurlar.
Grafik düzenleyiciler yaratıcı ve teşvik edicidir. Ayrıca, geleneksel yazılılardan ya da nesnel madde türlerinden daha eğlencelidirler. Sunumlarda ve projelerde kullanışlı olabilirler.
Değerlendirme kategorileri: ______________________________________________
__________________________________________________________________________________
İçerik doğruluğu: _______________________________________________________
Yorumlar:__________________________________________________________________________________

18
“Ne Biliyoruz?”, “Ne Bilmek İstiyoruz?”, “Ne Öğrendik?” Tablosu Örneği
Bu tablolar öğrencilerin önceki kavramalarını, bilmek istediklerini ve şu ana kadar neler öğrendiklerini gösterirler. Sınıfta öğrencilerle birlikte yapılmasının daha etkili olacağı belirtilmektedir. Aşağıda yer alan tablo kavramlara (doğru/yanlış, iyi/kötü vb.) ilişkin kazanımların değerlendirilmesinde, ilk iki bölüm (tablonun üst tarafı) dersin başında ve son bölüm (tablonun alt tarafı) dersin sonunda olmak üzere, öz değerlendirme formu şeklinde kullanılabilir.
Örnek : Doğru ve yanlış kavramlarını sorgular (11. kazanım).
Doğru ve yanlış kavramları hakkında,
Ne Biliyoruz?
Ne Bilmek İstiyoruz?
1) ……………………………………..
2) ……………………………………..
3) ……………………………………..
4) ……………………………………..
1) ……………………………………….
2) ……………………………………….
3) ……………………………………….
4) ……………………………………….
Neler Öğrendik?
1) …………………………………………….
2) …………………………………………….
3) …………………………………………….
4) …………………………………………….
Görüşme (Mülakat)
Görüşmeler öğrencilerin tutumları, düşünme biçimleri, anlama seviyeleri, bağlantı kurma, kavramları kullanma ve iletişim kurma yetenekleri vb. konusunda gözlemlenmesi ve sorular sorulmasıdır. Öğrencilerin ihtiyaçlarının, güçlü ve zayıf oldukları yönlerinin tespitinde etkili bir araçtır. Öğrencileri kendi düşüncelerini yansıtmaları konusunda teşvik eder. Sınıf içerisinde sessiz kalan öğrenciler hakkında bilgi edinilmesini sağlar. Görüşmeler yapısal ya da yapısal olmayan şekillerde düzenlenebilirler. Görüşmelerde öğrencilerden bir görevi yerine getirirken ne yaptıkları,
19
neden bu şekilde çalıştıkları, bir problemi çözerken kullandıkları düşünme süreçleri vb. sorulabilir. Görüşmeler açık uçlu sorular şeklinde tasarlanabilir ve dereceli puanlama anahtarları ya da kontrol listeleri kullanılarak puanlanabilir.
Görüşmelerin tüm öğrencilerle yapılması zorunluluğu yoktur. Gerekli görüldüğü takdirde belli bir konuda belirli öğrencilerden bilgi almak için kullanılabilirler. Görüşme sırasında öğrencilere düşünmeleri için yeteri kadar zaman tanınmalıdır.
Problemin Tespiti Görevine İlişkin Yapısal Görüşme Formu Örneği
Aşağıda problem çözme becerisine ilişkin yapılan bir etkinlik ya da proje çalışması sonrasında, gerekli görüldüğü takdirde belirli öğrencilerle yapılabilecek yapılandırılmış görüşme formu örneği sunulmuştur. Bu formdaki sorular örnektir. Öğretmen soruları sınıfa, öğrencilere, seçilen etkinlik ya da göreve ilişkin olarak yeniden yapılandırabilir, soru sayısını arttırabilir ya da azaltabilir. Bu formların fotokopi ile çoğaltılması zorunluluğu bulunmayıp, etkinlikler sonrasında sorular şeklinde de kullanılabilir. Öğretmen aldığı cevapları, bir kâğıda not alabilir.
Örnek: Bir durumun problem olup olmadığına karar verir (21. kazanım).
Öğretmenin sorusu
Öğrencinin cevabı
Yorumlar
1) Sizce problem nedir?
2) Bu olaydaki problemi tanımlar mısınız?
3) Neden bu durumun bir problem olduğunu düşünüyorsunuz?
4) Daha önce bu tarz bir durumla karşılaştınız mı?
5) ……………………………
………………………….
1) …………………………
2) …………………………
3) …………………………
4) …………………………
5) …………………………
1) ……………………………..
2) ……………………………..
3) ……………………………..
4) ……………………………..
5) ……………………………..
20
Değerlendirme Geri Bildirim Formu Örneği
Yönerge: Bu form kontrol listesi şeklinde düzenlenmiştir. Görüşme sırasında sorulan sorulara verilen cevaplara, yapılan gözlemlere göre “evet” (E) ya da “hayır” (H) şeklinde cümle başındaki boşluklar doldurulmalıdır.
Öğrencinin Adı ve Soyadı: ……………………
……………..Problemi uygun şekilde açıkladı.
……………. Olaydaki problemi uygun şekilde tanımladı.
……………. Problemi günlük hayatında karşılaştığı benzer problemlerle ilişkilendirdi.
Tarih: ………………..
Öğretmenin Adı ve Soyadı:…………………
İmza
Performans Görevleri
Performans görevleri belirli ölçütlere göre değerlendirilen öğrenme aktiviteleridir. Kısa süreli, uzun süreli ya da karmaşık projeler şeklinde olabilir. Performans görevleri öğrencilerin belirli bilgi ve becerileri gösterme ve uygulama yeteneklerini değerlendirmekte kullanılmaktadır. Performans görevleri, bir görevi ya da kullanılan işlemleri açıklama, hipotez oluşturma, prosedür yazma, yeni problemler oluşturma, genellemeler yapma, bir durumu tanımlama, çözüm yolları önerme vb. kapsayabilir. Performans görevleri sürecin ya da ürünün değerlendirilmesini sağlar. Bireysel değerlendirmeler ve grup değerlendirmeleri için kullanılabilir. Performans görevlerinin puanlanması genellikle bütünsel dereceli puanlama anahtarları, kontrol listeleri, analitik özellik ölçekleri ile yapılmaktadır.
21
Yaratıcı Performanslar: Sözlü Sunum, Drama, Dans, Şarkı Söyleme, Resim
Öğrencilerin farklı terminoloji gerektiren kavramlara ilişkin anlamalarını göstermelerine imkân sağlamak için yaratıcı performanslar (sözlü sunum, karikatür, resim vb.) kullanılabilir. Öğrencilerin grup çalışması ve iş birliğini hangi düzeyde gerçekleştirdiklerini değerlendirmek için yaratıcı performans görevleri (drama, dans, şarkı, vb) kullanılabilir. Öğrencilere yaratıcı performans görevlerini yerine getirirken kendi bilgilerini göstermek için farklı öğrenme ve iletişim becerilerini kullanma fırsatı sağlanmalıdır. Yaratıcı performans görevleri, katılımcılık ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almak konusunda öğrencileri motive eder. Ayrıca değerlendirme aşamasında öğrencilerden kendi performanslarını değerlendirmek için kendi dereceli puanlama anahtarlarını oluşturmaları istenebilir.
Sunum Kontrol Listesi Örneği
Aşağıda sınıf sunumları için kullanılabilecek bir kontrol listesi formu örneği sunulmuştur. Ölçütler öğretmen tarafından etkinliğin içeriğine, önemli görülen ölçütlere, öğrencilerin sayısına ve süreye bağlı olarak değiştirilebilir.
Aşağıda sunulan Kontrol Listesi Örneği 2 ölçeklidir (evet – hayır). Ölçütlere ya da performansa ilişkin ölçütlere bağlı olarak “evet” ya da hayır” ı işaretleyiniz. Öğrenci performansına ilişkin yorumunuz var ise son sütuna not alınız.
Ölçütler
Evet
Hayır
Yorum
1. İfade şekli ile içinde bulunulan durum arasıdaki ilişkiyi kavradı.
2. Gerekli yerlerde görsellerden (şekil, şema, resmi, cetvel, grafik vb.) faydalandı.
3. Düşüncelerini uygulamalı olarak anlattı.
4. İfadelerini samimi ve içten bir şekilde aktardı.
5. Ses tonunu ve vurguları uygun şekilde kullandı.
6. İfadelerinde beden dilini uygun şekilde kullandı.
7. ………………………………………………………
22
Sözlü Sunum İçin Akran Değerlendirme Formu Örneği
Bu formda yer alan ölçütler, etkinliğin işlenişine, öğrenci sayısına, süreye ve öğrencilerden gelen geri bildirimler doğrultusunda yeniden yapılandırılabilir.
Yönerge: Bu formu gruptaki arkadaşlarınızdan biri için doldurunuz. Dersin bitiminde doldurduğunuz formu arkadaşınıza öğrenci ürün dosyasına koyması için teslim ediniz. Formda yer alan ifadeleri dikkatli bir şekilde okuduktan sonra uygun olan rakamı işaretleyiniz.
Örnek: Bir düşünceyi farklı biçimlerde ifade eder (4. kazanım).
Değerlendirilen öğrencinin adı ve soyadı:………………………………………
Tarih:…………………………..
3
Çok iyi
2
Orta
1
Zayıf
1. Sunum konusunu açık ve net bir şekilde anlattı.
2. Bilgileri düzenli bir şekilde sıraladı/sundu.
3. Kurduğu cümleler tam, net ve anlaşılır şekildeydi.
4. Açık, anlaşılır ve güvenli bir şekilde konuştu.
5. Sunum sırasında dinleyenlerle göz teması kurdu.
6. Sunum sırasındaki duruşu uygundu.
7. Görsel materyalleri iyi bir şekilde kullandı.
8. Sınıftan gelen soru ve yorumlara uygun şekilde karşılık verdi.
Toplam puan (24 üzerinden): …………..
Arkadaşınızın sunum ve araştırma becerilerini arttırması yolundaki önerilerinizi yazınız.
……………………………………………………………………………………………………………………………..
23
Öz Değerlendirme ve Akran Değerlendirme
Bu değerlendirme formlarında öğrencilerden kendileri ve sınıf arkadaşlarının davranış ve performansları hakkındaki fikir ve düşüncelerini yansıtmaları istenmektedir. Bu formlar cümle tamamlama, açık uçlu soru, Likert tipi ölçek, kontrol listesi ya da bütünsel (holistic) dereceli puanlama anahtarı şeklinde düzenlenebilir.
Bu değerlendirme araçları öğrencilerin bireysel ya da grup olarak tutumları, hisleri, düşünceleri ve görüşleri hakkında bilgi sağlar. Ancak, öğrenciler kendi hislerini, düşüncelerini, eğilimlerini, düşünme şekillerini anlatmaları istendiğinde zorluk çekerler. Aynı durum arkadaşlarını değerlendirmeleri istendiğinde de yaşanabilir. Bu nedenle, bu değerlendirme formlarının nasıl kullanılacağına ilişkin olarak öğrencilere örnekler sağlanmalıdır. Örneğin; sınıfta ders anlatma konusunda öğretmen kendi performansını değerlendirebilir. Öğrencilere bu formların sadece öğretmen tarafında görüleceğine ilişkin teminat verilmesi bu formların daha doğru şekilde doldurulmasını sağlayabilir. Bu formların kontrol listesi şeklinde düzenlenmesi, bir cevabın diğer cevabı etkilemesine neden olabileceğinden tavsiye edilmemektedir.
Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric)
Dereceli puanlama anahtarı, performansı tanımlayan ölçütleri içeren puanlama rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içeren bir araçtır. En faydalı dereceli puanlama anahtarı, kendi yaptıklarınızdır.
Dereceli puanlama anahtarı,
• Öğretmen ve öğrenci için açık bir kalite tanımı verir.
• Öğrenciler derecelendirme ölçeği kullandıkça ürettikleri ürünün sorumluluğunu daha fazla duyarlar.
• Öğretmenlerin puanlama için harcadıkları zamanın azalmasına katkıda bulunur.
• Öğretmenin öğrenci çalışmalarını değerlendirmelerini basitleştirir.
• Öğrencilere bir ödevi tamamlarken kendi performanslarını değerlendirebilecekleri standart ve kriterler sağlar.
• Ölçeklerde belirlenen ölçütlerin velilere bildirilmesi, çocuklarına yardımcı olacak velilere kolaylık sağlar.
24
Dereceli puanlama anahtarı amaçlarına göre iki çeşittir.
a. Bütünsel (holistic) Dereceli Puanlama Anahtarı: Öğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak, parçalarını dikkate almadan puanlamasıdır. Bu yöntem öğrenme ürünleri toplam puan olarak değerlendirilmek istendiğinde kullanılır.
Aşağıda yer alan bütünsel derecelendirme örneği, araştırma raporunun değerlendirilmesinde öğretmen tarafından kullanılabilir. Örnekte yer alan ölçütler öğretmen tarafından yeniden yapılandırılabilir.
Puan
Ölçütler
4
Konuyu tümüyle iyi anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler mantıklı gerekçelerle desteklenmiştir. Konuyu farklı örneklerle açıkladı. Olaylar arasında farklı bağlantılar kurdu. Konuyla ilgili çelişkili açıklama yapılmadı.
3
Konuyu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler mantıklı gerekçelerle desteklenmişti, fakat yeterli değildi. Yazılı açıklamalar yeterliydi.
2
Konunun çoğunu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler desteklenmişti, fakat yeterli değildi. Anlatımda çelişkili açıklamalar yapıldı.
1
Konunun birazını anladığını gösterdi. Örnekler yeterli değildi. Önemli eksikler var.
b.Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı: Bu anahtar, önce performans veya ürünün parçalarının ayrı ayrı puanlanmasını, sonra da bu puanların toplanarak toplam puanın hesaplanmasını gerektirir. Bu ölçekler, çalışmanın ya da ürünün farklı boyutlarına farklı notlar vermek amacıyla oluşturulur.
25
Gözlem
Gözlemler öğrencilerin tutum, davranış, kavrama ve öğrenme süreçlerini değerlendirmekte kullanılırlar. Diğer araçlarla değerlendirilmesi güç olan davranışlar (problem çözmeye karşı tutum, tutarlılık, bir iş üzerine yoğunlaşma, grupta etkili çalışma vb.) hakkında veri toplamakta oldukça etkilidirler. Öğretmen gözlem sırasında öğrencinin bir görevi yerine getirmek için takip ettiği yolu, yapmış olduğu çalışmaları, görevi tamamlayıp tamamlamadığını gözlemler ve kaydeder. Öğretmen, öğrencilerin bireysel olarak ya da grup olarak belirli kazanımları elde edip etmediklerine, öğretimin tekrarlanıp tekrarlanmayacağına, bir sonraki konuya geçilip geçilmeyeceğine ilişkin olarak gözlem formlarına bakarak karar verebilir. Gözlemler tarihleri ile kaydedilmelidir. Böylece, öğrencilerin belirli bir konudaki ilerlemeleri takip edilebilir. Öğrenciler sınıf ortamında gözlemlenmelidir. Öğrencilerin grup çalışmaları sırasında gözlemlenmesi, bireysel çalışmalarda gözlemlenmelerinden daha kolay ve daha az zaman alıcıdır. Gözleme başlamadan önce bir gözlem planı oluşturulmasında fayda vardır. Hangi davranışların gözlemleneceği konusunda esnek olunmalıdır. Gözlem sırasında ortaya çıkan, daha önce aklınıza gelmemiş olan bir davranışı listenize ekleyebilir ve yorumlayabilirsiniz.
26
Gözlem Formu Örnekleri
Aşağıda etkinliklerin yapılması sırasında kullanılabilecek birtakım gözlem formu örnekleri sunulmuştur. Bu formlar öğretmen tarafından süreye, öğrencilere ve etkinliklere bağlı olarak yeniden yapılandırılabilir.
ÖLÇÜTLER
ÖĞRENCİLER
Yönergeye uygun davrandı.
Etkinlik sırasında karşılaştığı durumlara ilişkin sorular sordu.
Söylediklerinin gerekçelerini ifade etti.
Arkadaşlarının ifadelerini dinledi.
Kendi hatalarını fark etti ve düzeltti.
……………………………………………………
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Gözlem sonuçlarını kaydetmek için yukarıdaki form örneği kullanılabileceği gibi öğretmen gözlem sonuçlarını kendi oluşturacağı (aşağıdaki gibi) bir kağıda da not edebilir.
Öğrencinin Adı ve Soyadı: …………………………… Tarih: …………………..
Etkinlik: ……………………………………………
Gözlemler:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Yorumlar:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

27
Öğretimin Değerlendirilmesi
Aşağıda öğretmenin ve öğretim sürecinin değerlendirilmesi için genel bir form örneği sunulmuştur. Formdaki ölçütler yeniden yapılandırılabilir. Bu form ayrıca ifadelerde yapılacak değişikliklerle, öğretmenin kendisi, öğrenci ya da diğer öğretmenler tarafından doldurulabilir.
5: Kesinlikle katılıyorum 4: Katılıyorum 3: Kararsızım
2: Katılmıyorum 1: Kesinlikle katılmıyorum
5
4
3
2
1
1. Öğrenme ortamı etkili şekilde düzenlendi.
2. Öğrenme sürecinde öğrenci katılımını arttırıcı öğretim yöntemleri kullanıldı.
3. Zaman etkili ve verimli bir şekilde kullanıldı.
4. Öğrencilerin seviyesine uygun, açık ve etkili iletişim kuruldu.
5. Önemli noktalar basit ve anlaşılır bir şekilde anlatıldı.
6. Öğrencilerin soru ve yorumlarına uygun cevaplar verildi.
7. Önemli konuları özetlendi.
8. Ders daha önceki derslerle ilişkilendirildi.
9. Öğrencilerle göz teması kuruldu.
10. Ses arka sıralardan duyuldu. Vurgu ve tonlamalar etkili şekilde kullanıldı.
11. Sözel olmayan iletişimi (beden hareketleri, mimikler vb.) etkili şekilde kullanıldı.
12. Konuyu daha iyi anlatmak için günlük yaşama ilişkin örnekler kullanıldı.
13. Yeni kavramlar, bilindik kavramlarla ilişkilendirildi.
14. Dikkati ve ilgiyi arttırmak için pozitif mizah uygun şekilde kullanıldı.
15. Tekrarlar gereği ve yeteri kadar kullanıldı.
16. Öğrenciler soru sormaları ve yorum yapmaları konusunda cesaretlendirildi.
17. Öğrencilerin not alabilmeleri için yeterli zaman sağlandı.
18. Görsel materyaller etkili şekilde kullanıldı.
19. Etkinliğe ilişkin okuma ve araştırma görevleri verildi.
Değerlendirilen öğretmenin adı ve soyadı: ……………………….. Toplam puan: ________
Tarih: ……………………..
Değerlendirenin adı ve soyadı: …………………………………………
28
Düşünme Eğitimi Gözlem Formu
Aşağıda yer alan gözlem formu dereceleme ölçeği (3’ lü Likert) şeklinde düzenlenmiştir. Form örnek olarak verilmiştir. Formda yer alan ifadeler Düşünme Eğitimi Dersi Programına ilişkin olarak hazırlanan genel ifadelerdir. Bu ifadeler öğretmen tarafından yeniden yapılandırılabilir. Form, ayrıca, ifadelerde yapılacak değişikliklerle, öğretmen, akran ve öğrencinin kendisi tarafından doldurulabilir. Formun kimin tarafından doldurulacağı üst kısımda belirtilmelidir. Öğrencilerin gelişimi hakkında fikir edinmeyi kolaylaştıracağından formun sene başında ve sonunda olmak üzere iki kez uygulanması önerilmektedir.
Değerlendiren: ______Öğretmen _______Akran _____Öğrencinin kendisi
Değerlendirilenin adı ve soyadı:……………………….
Tarih:……../……/…………..
Genellikle
3
Bazen
2
Henüz değil
1
1. Kendi kullandığı düşünme yolunun farkında olma
2. Düşünerek hareket etme
3. Tutarlı bir şekilde yargıda bulunma
4. Ölçüt belirleme, kullanma ve savunma
5. Kendi hatalarını kendi belirlediği yöntemlerle düzeltme
6. Bağlama duyarlılık
7. Benzerlik ve farklılıkları tespit etme
8. İfadelerinde açıklık, netlik (anlaşılabilirlik)
9. Sorgulama
10. Varsayımlı düşünme
11. Genellemelere ulaşma
12. Mecazlı ve tasvirli anlatım
13. Kendisi için önem ve değer biçtiği
durumlara özen gösterme
14. Farklı durumlara özen gösterme
15. Mantık ve duyguları gerektiğinde ayırt etme
16. Duygularını dengeleme
17. Sosyal davranışlarda tutarlı olma
18. Değer biçme
19. Kurallara özen gösterme
20. Empati kurma
21. Bağımsızlık
22. Özgünlük
23. İlgili olma
24. Kararlılık
25. Merak
Toplam Puan: …………….
29
Düşünme Eğitimi Dersi Dereceli Puanlama Anahtarı
Aşağıda Düşünme Eğitimi dersinin değerlendirilmesinde kullanılabilecek dereceli puanlama anahtarı örneği sunulmuştur. Dereceli puanlama anahtarının öğretmen tarafından sene başında ve sonunda olmak üzere iki kez kullanılmasının öğrencinin gelişimine ilişkin fikir edinmeyi kolaylaştıracağı düşünülmektedir. Form öğretmen tarafından doldurulacaktır.
Öğrencinin adı ve soyadı:
Tarih:
Toplam puan:
4
Aşağı____________dakilerin tümünü sürekli olarak yapar:
• Metni doğru ve kesin bir şekilde yorumlar.
• Metinlerin önemli öğelerini dikkatli bir şekilde analiz eder ve değerlendirir.
• Anlamlı ve kesin sonuçlar çıkarır.
• Çıkarımlarını ve düşüncelerini kanıtlar.
• Yaklaşımlarını ve sebeplerini tam olarak açıklar.
• Sorduğu soruları farklı düşünme yollarını kullandığını gösterir.
• Fikirlerini ve cevaplarını rahat ve akıcı bir şekilde ifade eder.
• Farklı bakış açılarına karşı esnektir.
• Risk alma, fikirleri savunma ve planları eyleme dönüştürmede isteklidir.
• İlgi duyduğu konulara ilişkin bağımsız çalışmalar yapar.
• Planları, düşünceleri, fikirleri ve sonuçları hayalinde canlandırabilir.
• Ayrıntılar ekleyerek ve değişiklikler yaparak fikirlerini geliştirir.
• Empati kurabilir.
• Hedef belirler ve bunlara ulaşmak için uygun davranışlar sergiler.
3
Aşağıdakilerden birçoğunu, çoğu zaman yapar:
• Metni doğru şekilde yorumlar.
• Metinlerin önemli öğelerini analiz eder ve değerlendirir.
• Kesin ve net sonuçlar çıkarır.
• Çıkarsamalarını, düşüncelerini açıklar.
• Yaklaşımlarını ve nedenlerini açıklar.
• Sorduğu sorular ve kullandığı ifadelerle farklıdüşünme yollarını kullandığını gösterir.
• Fikirlerini ve cevaplarını rahat ve akıcı bir şekilde ifade eder.
• Farklı bakış açılarına karşı esnektir.
• Risk alma, fikirleri savunma ve planları eyleme dönüştürmede isteklidir.
• İlgi duyduğu konulara ilişkin bağımsız çalışmalar yapar.
• Planları, düşünceleri, fikirleri ve sonuçları hayalinde canlandırabilir.
• Ayrıntılar ekleyerek ve değişiklikler yaparak fikirlerini geliştirir.
• Empati kurabilir.
• Hedef belirler ve bunlara ulaşmak için uygun davranışlar sergiler.
30
2
Aşağıdakilerden birçoğunu, çoğu zaman yapar:
• Metinleri yanlış yorumlar.
• Destek olarak ortaya koyduğu kesin bakış açılarını çok az kesin delille gelişigüzel değerlendirir.
• Net ve kesin olmayan sonuçlar çıkarır.
• Nedenlerini oldukça az açıklar.
• Sorduğu sorular ve kullandığı ifadelerle sınırlı düşünme yollarını kullandığını gösterir.
• Fikirlerini ve cevaplarını rahat ve akıcı bir şekilde ifade edemez.
• Farklı bakış açılarına karşı esnek değildir.
• Risk alma, fikirleri savunma ve planları eyleme dönüştürme konusunda isteksizdir.
• İlgi duyduğu konulara ilişkin bağımsız çalışmalar yapmaz.
• Planları, düşünceleri, fikirleri ve sonuçları hayalinde canlandıramaz.
• Ayrıntılar ekleyerek ve değişiklikler yaparak fikirlerini geliştiremez.
• Empati kurmada zorluk çeker.
• Hedef belirlemede ve bunlara ulaşmak için uygun davranışlar sergilemede zorluk çeker.
1
Aşağıdakilerin tümünü sürekli olarak yapar:
• Metinleri yanlış yorumlar.
• Geçerli ve kesin bir delil göstermeden alternatif bakış açılarını reddeder ya da gelişigüzel değerlendirir.
• Kesinlikten uzak ya da ilgisiz sonuçlar çıkarır.
• Nedenlerini oldukça nadir açıklar.
• Sorduğu sorular ve kullandığı ifadelerle farklı düşünme yollarını kullanmadığını gösterir.
• Fikirlerini ve cevaplarını rahat ve akıcı bir şekilde ifade edemez.
• Farklı bakış açılarına karşı esnek değildir.
• Risk alma, fikirleri savunma ve planları eyleme dönüştürme konusunda isteksizdir.
• İlgi duyduğu konulara ilişkin bağımsız çalışmalar yapmaz.
• Planları, düşünceleri, fikirleri ve sonuçları hayalinde canlandıramaz.
• Ayrıntılar ekleyerek ve değişiklikler yaparak fikirlerini geliştiremez.
• Empati kurmada zorluk çeker.
• Hedef belirlemede ve bunlara ulaşmak için uygun davranışlar sergilemede zorluk çeker.
http://www.insightassessment.com/pdf_files/rubric.pdf
31
32
8. KAZANIMLAR
KAZANIMLAR
ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
AÇIKLAMALAR
1.Düşünme eylemi sırasında sergilenen davranışları fark eder.
[!] : Kendisinin ve diğer kişilerin düşünme eylemleri sırasında ortaya çıkan davranışlar (konuşma, mimikler, yazma, bakış vb.) açısından ele alınmalıdır.
2.Düşünerek yapılan ve düşünmeden yapılan eylemleri ayırt eder.
􀀥“Düşünürken”
[!] : Düşünmeden yapılan eylemlerden kastedilen “düşüncesizlik” olmayıp, “uyumak, nefes almak vb.” eylemlerdir.
3.Kendisini düşünmeye yönelten nedenleri sorgular.
􀀥” Neden Böyle Düşündüm?”
4.Bir düşünceyi farklı biçimlerde ifade eder.
􀀥“Nasıl Anlatırım?”
[!] : Düşüncelerin ifade edilmesinde, ifadenin; karşı tarafta oluşturacağı etki de göz önüne alınmalıdır. Sözel olmayan iletişim ögeleri(duruş, bakış, mimik, jest, ses tonu vb.) de dikkate alınmalıdır.
5.Kelimelerin anlamda yarattığı değişiklikleri çözümler.
􀀫“Ne Anlama Geliyor?”
[!] : Kelimelerin anlamda yarattığı değişikliklerde; cümle içindeki yeri ve sözcüğe yapılan vurgu üzerinde durulmalıdır.
KAZANIMLAR
ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
AÇIKLAMALAR
6.Kelimelerin anlamlarını derece farklarına göre gruplandırır.
􀀫“Anlam Halkaları”
[!] : Sıfatlar kullanılmalıdır.
7.Amacına uygun soru sorar.
8.Farklı soru kalıplarını kullanarak soru sorar.
9.Herhangi bir bilgiyi nasıl edindiğini açıklar.
10. Bilginin değişebileceğini ve gelişebileceğini fark eder.
􀀫“Plüton Gezegen mi?”
11. Doğru- yanlış kavramlarını sorgular.
[!]: Kavram sorgulama aşamasında birçok becerinin işe koşulması sağlanmalıdır.
12. Benzerlik ve farklılıkların ölçütlere göre belirlendiğini fark eder.
[!] : Öğrencilerin tespit ettikleri benzerlik ve farklılıklardan hareketle “ölçüt” kavramı yapılandırılmalıdır.
13. Eylemlerini, belirlediği/belirlenmiş ölçütlere göre önem sırasına koyar.
[!] : Grup adına ölçüt belirlediğinde/kullandığında kendisi dışındaki faktörler de dikkate alınmalıdır.
14. Eylemlerini, belirlediği/belirlenmiş ölçütlere göre öncelik sırasına koyar.
[!] : Grup adına ölçüt belirlediğinde/kullandığında kendisi dışındaki faktörler de dikkate alınmalıdır. 34
KAZANIMLAR
ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
AÇIKLAMALAR
15. Özne, nesne, olay ve olguları belirlediği ölçütlere göre sınıflandırır.
16. Bütün-parça ilişkilerini sorgular.
[!] : İnsan, alet, bina vb. somut nesnelerin bütün parça ilişkileri işlenmelidir.
17. Benzerliklerden hareketle genelleme yapar.
[!] : Akıl yürütme yöntemlerinden Analoji’ye dayalı akıl yürütme kullanılmalıdır.
18. Koşullar değiştiğinde eylemlerin değişebileceğini fark eder.
19. Amaç ve aracı ayırt eder.
[!] : Öğrencilerden amaç belirlemeleri beklenmeyecektir. Amaç-araç ayrımı, verilen örnek durumlar üzerinde yapılmalıdır.
20. Koşulları göz önünde bulundurarak herhangi bir duruma ilişkin plan yapar.
21. Bir durumun problem olup olmadığına karar verir.
22. Bir durumun problem olup olmadığının kişilere göre değiştiğini fark eder.
􀀫: “Problem mi?”
[!] : Problemlerle kastedilen matematik, fen vb. problemler olmayıp günlük yaşamla ilgili içeriklerdir. 35
36
KAZANIMLAR
ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
AÇIKLAMALAR
23. Alternatifli düşünmenin önemini fark eder.
24. Mutluluk kavramını sorgular.
[!]: Kavram sorgulama aşamasında birçok becerinin işe koşulması sağlanmalıdır.
25. Eylemlerini gerekçelendirir.
26. Başkalarının eylemlerinin gerekçelerini sorgular.
27. Bir olayın birden çok nedeni olabileceğini fark eder.
28. Olayları çoklu neden/sonuç ilişkisine göre değerlendirir.
29. Eylemlerinin olası sonuçlarına ilişkin tahminde bulunur.
30. Varsayım oluşturur.
31. Kendisinin ve diğer kişilerin ifadelerindeki tutarsızlıkları fark eder.
􀀫: “Tutarlı mı?”
[!] : Kazanımdan hareketle “tutarsızlık” kavramı yapılandırılmalıdır.
32. Kural kavramını sorgular.
[!]: Kavram sorgulama aşamasında birçok becerinin işe koşulması sağlanmalıdır.
9. ETKİNLİK
ÖRNEKLERİ
DÜŞÜNÜRKEN
Ders: : Düşünme Eğitimi
Sınıf : 6
Yaklaşık Süre : 40 dk.
Kazanım : Düşünme eylemi sırasında sergilenen davranışları fark eder.
Düşünerek yapılan ve düşünmeden yapılan eylemleri ayırt eder.
Araç- Gereç : Fotoğraf
SÜREÇ
1. Resim öğrencilere gösterilir.
2. Öğrencilere;
• Resimdeki kişinin ne yaptığı sorulur.
• Düşünüyor cevabı alındıktan sonra bu fikre nasıl ulaştıkları sorgulanır.
3. Ardından aşağıdaki sorular öğrencilere yöneltilir:
• Düşünürken ne yaparsın?
• Mimiklerin ile düşünmen arasında bir ilişki olduğunu düşünüyor musun? Nasıl?
• Düşünürken herkes aynı şekilde mi hareket eder?
4. Aşağıdaki örnek durumlar birer birer okunur ve her birinin ardından;
“Bu durum düşünmeyi içeriyor mu? Neden?” Sorusu yöneltilir. Öğrencilerin birbirlerinin fikirleri üzerine tartışmaları sağlanır.
• Piknik planı yapmak
• Ödev yapmak
• Yediklerini sindirmek
• Muz kabuğunu soymak
• Kitap okumak
• Televizyon programı hakkında tartışmak
• Uyumak
• Doğmak
• Haksızlıktan nefret etmek
• Yüzmek
• Koşmak
• Yüzünü yıkamak
• Nefes almak
• Gülmek
• Telefonla konuşmak
38
39
NEDEN BÖYLE DÜŞÜNDÜM?
Ders: : Düşünme Eğitimi
Sınıf : 6
Yaklaşık Süre : 40 dk.
Kazanım : Kendisini düşünmeye yönelten nedenleri sorgular.
SÜREÇ
1. Öğrencilerle bir oyun oynanacağı söylenir.
2. Sınıf, mevcuda göre en fazla 5 veya 6 gruba bölünür.
3. Öğrencilerden, öğretmenin uyarısından sonra yaklaşık bir dakika boyunca gözlerini kapalı tutmaları istenir.
4. Bir dakikanın sonunda gözler açılır.
5. Her gruptan bir öğrenciye söz hakkı verilir; önce ne düşündüğü sorulur.
6. Daha sonra aynı öğrencilere yeniden söz hakkı verilerek neden böyle düşündükleri sorulur.
7. Bu düşünmeye neden olan durumu açıklamaları sağlanır.
8. Etkinliğin ikinci aşamasında grup içi çalışma yapılır; her grubun bir kâğıda “Düşündüklerim” ve “Sebepleri” şeklinde iki başlık yazmaları söylenir.
Düşündüklerim Sebepleri
……………….. …………………
……………….. …………………
……………….. …………………
……………….. …………………
……………….. …………………
……………….. …………………
9. Grup içindeki her öğrencinin etkinlik sırasında düşündüklerini ve sebeplerini yazmaları istenir.
10. Grup içinde düşünceler ve sebepleri yazıldıktan sonra, düşünceler konularına göre grup üyeleri tarafından gruplanır (nesne, eylem, kişi vb.).
11. Aynı işlem “sebepler” için de yapılır.
12. Grup içi çalışmalar tamamlandıktan sonra her grup kendi çalışmasını sunar ve dersin sonunda karşılaştırmalar yapılır.
13. Bunların dışında son günlerde sıklıkla düşündükleri bir şeyi ve neden bunu düşündüklerini söylemeleri istenebilir.
40
NASIL ANLATIRIM?
Ders: : Düşünme Eğitimi
Sınıf : 6
Yaklaşık Süre : 40 dk.
Kazanım : Bir düşünceyi farklı biçimlerde ifade eder.
Araç-Gereç : Kâğıt, torba.
SÜREÇ
Aşağıda yer alan A bölümündeki bir durumu birden fazla öğrencinin ele alması istenir. Ayrıca bir durumun aynı öğrenci tarafından kaç farklı şekilde ifade edilebileceği de ele alınmalıdır. B bölümünün işlenişi için verilen örnek cümleleri öğretmen küçük kâğıtlara yazarak bir torbaya koyar. Öğrencilerin her biri sırası geldiğinde bir kâğıt çeker. Okuduğunu yanındaki arkadaşına söyler. Sonra cümlelerin nasıl söylendiği tartışılır.
A
Aşağıdaki durumları,
1. Kardeşine, her gece, gece yarısına kadar televizyon izlemesinin doğru olmadığını
2. Bir toplantıda konuşmacı olduğunda, düzenli yemek yemenin iyi bir şey olduğunu
3. Fazla asitli içecekler tüketen bir arkadaşına asitli içecekler yerine süt tüketmesinin daha sağlıklı olduğunu
4. Sınıf arkadaşına, okul koridorlarında bağırarak koşmaması gerektiğini
5. Ağlayan bir arkadaşına yarının daha iyi bir gün olacağını
6. Kardeşine, bilgisayarda nasıl yazı yazılacağını
7. Sağ ayakkabının bağcığı sol ayakkabına ve sol ayakkabının bağcığı sağ ayakkabına bağlıyken yürümenin nasıl olduğunu
8. Arkadaşına, onu çok sevdiğini
9. Komşunuza gürültü yaptığını
10. Öğretmenine konuyu anlamadığını
11. Ailene daha fazla harçlığa ihtiyacın olduğunu
12. Sınıfta ders sırasında dışarı çıkmak ihtiyacı duyduğunu
13. “Bilmek” ve “inanmak” kelimelerinin farkını
14. Bir dikdörtgenin iki uzun kenarı olduğunu
15. Televizyonda dün gece izlediğin bir programla ilgili düşünceni
16. Sevdiğin müzik türü hakkındaki düşünceni
nasıl ifade edersin? (Öğretmenin kendisi de başka cümleler yazabilir.)
B
Öğretmenin kullanabileceği bazı cümleler:
Kaybol.
Bebek kayboldu mu?
İyi günler.
Lütfen, dediğim gibi yapar mısın?
Ödevlerime yardım ettiğin için teşekkür ederim.
Merhaba.
Bazı insanlar lütfen demeyi bilmezle r.
Saygılı olmak konusunda senin gibi düşünmüyorum.
Kes sesini!
Sabah erken kalkmaktan nefret ediyorum.
Patates yemek zorunda mıyım?
Çamaşırları toplayabilir misin, lütfen.
Midem bulanıyor.
Şemsiyem yanımda olmadığında yağmur yağmasından korkuyorum.
Sıcak sütü çok severim.
Hoşlanmıyorum.
Çekil şuradan.
Teşekkür ederim.
Yoldan çekilir misin? 41
NE ANLAMA GELİYOR?
Ders: : Düşünme Eğitimi
Sınıf : 6
Yaklaşık Süre : 40 dk.
Kazanım : Kelimelerin anlamda yarattığı değişiklikleri çözümler.
Araç-gereç : Çalışma kâğıdı.
SÜREÇ
1. Çalışma kâğıdında A bölümünün öğrenci tarafından tamamlanması istenir.
2. A bölümü tamamlandıktan sonra öğrencilerin cevapları alınır.
3. B, C ve D bölümleri ise sırayla öğretmen tarafından okunur ve öğrencilerin görüşleri alınır. B, C ve D bölümlerinin uygulanmasında sınıf sorgulama topluluğuna dönüştürülmelidir.
NE ANLAMA GELİYOR?
A
Boşlukları aşağıdaki kelimelerden uygun olanı ile doldurabilirsin. Ancak boşlukları doldurmadan önce şuna dikkat etmelisin. “Biliyorum.” diyebilmem için emin olman ve seni emin yapan nedeni de söyleyebilmen gerekiyor. Eğer seni emin yapan nedeni söyleyemiyorsan yani bilmiyorsan ve buna rağmen emin hissediyorsan “İnanıyorum.” demen gerekli. Bilmek ve inanmak konusunda kararsızsan “Şüphe ediyorum.” veya “Emin değilim.” diyebilirsin.
Biliyorum Şüphe ediyorum
İnanıyorum Yanlış olduğuna inanıyorum
Bilmiyorum Emin değilim
1.Şimdi okulda olduğuma/olduğumu …………………………………………………………..
2. Çınar ağacının yaprağının yeşil olduğuna/olduğunu …………………………………………
3.Gökyüzünün renginin mavi olduğuna /olduğunu ……………………………..……………
4. Sıra arkadaşımın adının ………………… olduğundan/olduğuna ……………………………
5. Başka gezegenlerde hayat olduğundan / olduğuna ………………………………………….
6. Hayvanların da duygulara sahip olduğuna / olduğundan ………………………………….
B
Aralarındaki fark nedir?
1. Bilmek – İnanmak
2. Bilmek – Anlamak
3. Bilmek – Sanmak
4. Anlamak – Anlamamak
5. Bilmek – Bilmemek
C
Aşağıdaki durumların anlamı nedir?
1. En iyi arkadaşını anlamanın…
2. Okuduğun bir şiiri anlamanın…
3. Futboldan anlamanın…
4. Arabalardan anlamanın…
5. Kendini anlamanın…
6. Matematik dersinde bir konuyu anlamanın…
7. Kendinin/komşunun veya birinin evcil hayvanını sevmenin…
8. Büyükanne veya büyükbabanı anlamanın…
D
Bilmek ile inanmak farklı mıdır? Neden?
• Bir şeyi inanmadan bilebilir miyiz?
• Bilmeden bir şeye inanabilir miyiz?
• Bir şeyi inanmadan anlayabilir miyiz?
• Anlamadan bir şeye inanabilir miyiz?
Sen dürüstlüğe inanıyorsan bu ne anlama gelir? Neden?
• İnsanlar dürüsttür.
• İnsanlar dürüst olmalıdır.
Sen hayaletlere inanıyorsan, bu ne anlama gelir? Neden?
• Hayaletler vardır.
• Hayaletler olmalıdır.
43
ANLAM HALKALARI
Ders: : Düşünme Eğitimi
Sınıf : 6
Yaklaşık Süre : 40 dk.
Kazanım : Kelimelerin anlamlarını derece farklarına göre gruplandırır.
Araç-gereç : Çalışma kâğıdı.
SÜREÇ
1. Çalışma kâğıtlarında “ıslak”, “gerçek”, “yavaş” ve “açık” kelimelerinin anlamlarındaki derece farklarını işleyen alıştırmalar bulunmaktadır. Ders işlenişi sırasında uygun görülen kelime seçilir ve öğrencilere dağıtılır.
2. Alıştırmalarda yer alan kelimeler, halkaların içinde yer alan temel kelimeyle ilgisine göre uygun görülen halkaya yerleştirilir.
3. Şartlar uygun değilse; kelimeler ve halkalar tahtaya yazılarak, etkinlik sınıfla yapılabilir.
44
KELİMELER ARASINDA DERECE FARKLARI
Aşağıda “ıslak” ve “Islak değil.” ifadeleri arasında yer alan 18 kelime bulunmaktadır. Bu kelimeleri halkaların içine “ıslak” ve “Islak değil.” durumlarını dikkate alarak gruplandırır mısın?
kuru çorak kıraç kavruk
nemli sıvı yaş buğulu
nem rutubet yağmurlu puslu
rutubetli sulak sucuk gibi ıslanmış sırılsıklam
ıpıslak iliklerine kadar ıslanmış
?
ıslak
Islak değil.
45
Aşağıda “gerçek” ve “Gerçek değil.” ifadeleri arasında yer alan 19 kelime bulunmaktadır. Bu kelimeleri halkaların içine “gerçek” ve “Gerçek değil.” durumlarını dikkate alarak gruplandırır mısın?
sahici soyut hakiki somut mantık dışı akla uygun
makul mantıklı akıl almaz kanuni hayali sahte
taklit orijinal yapmacık suni yapay akıl dışı
mantıksız
gerçek
?
Gerçek değil.
46
Aşağıda “yavaş” ve “Yavaş değil.” ifadeleri arasında yer alan 38 kelime bulunmaktadır. Bu kelimeleri halkaların içine yavaş ve yavaş değil durumlarını dikkate alarak gruplandırır mısın?
sakin durgun yıldırım hızıyla kımıltısız ağır aksak
ağırdan alan dura kalka ağır istikrarlı şimşek gibi donuk
sabit acelesiz telaşsız şipşak ağırkanlı
sallantılı oyalanan hareketsiz çırpıntılı telaşlı
ivedi çevik işlek canlı hızlı
süratli seri tez çabuk acil
acele pek çabuk derhal hemen ok hızıyla
rüzgâr gibi fişek gibi kaplumbağa gibi sürünen
yavaş
?
Yavaş değil.
47
Aşağıda “açık” ve “Açık değil.” ifadeleri arasında yer alan 63 kelime bulunmaktadır. Bu kelimeleri halkaların içine açık ve açık değil durumlarını dikkate alarak gruplandırır mısın?
korumasız yalın basit sade halis kasvetli
yoğun loş belirsiz yarı saydam garip düzensiz
dolaşık çapraşık allak bullak muğlak karışık silik
belli belirsiz hayal meyal karaltı donuk bulanık soluk
sisli dumanlı puslu müphem belirsiz aşikar
cam gibi anlaşılır saydam şeffaf esrarlı berrak gizli kapaklı aydınlık parlak net temiz duru ayan beyan apaçık bariz malum kati gizemli
kesin sahih tam olarak kesin olarak besbelli zahir
kuşkusuz belli açık seçik belirli tanımlı bilinebilir
esrarengiz akıl almaz karışık olmayan
?
açık
Açık değil
48
PLÜTON GEZEGEN Mİ!
Ders: : Düşünme Eğitimi
Sınıf : 6
Yaklaşık Süre : 40 dk.
Kazanım : Bilginin değişebileceğini ve gelişebileceğini fark eder.
Araç-gereç : Metinler.
Kaynaklar : 1) Bıg Bang Teorisine Kadarki Bilim Tarihi, Caner Taslaman,
http://www.bigbang.gen.tr/bolum2.asp (27 Temmuz 2006).
2) http://www.milliyet.com/2006/08/25/yasam/yas11.html.
SÜREÇ
a. Metinler öğrencilerle paylaşılır.
b. Aşağıdaki sorular yardımı ile sorgulama yaptırılır.
c. 1 nolu soru ile metnin öğrencilerce doğru anlaşılıp anlaşılmadığına bakılır.
d. 2, 3 ve 4. sorularla sorgulama yapılır.
e. 5. soru ile ise öğrendikleri ile kendi deneyimlerini birleştirir.
f. Etkinlik sonunda öğrencilere neler kazandıkları sorulur ve paylaşımlar alınır.
g. Öğretmenler metinlerdeki örnek durumları ele alırken değişme ve gelişmenin devam eden bir süreç olduğunu vurgular.
SORULAR
1- Yukarıda verilen durumlardan çıkan genel sonuç nedir?
2- Yukarıdaki durumlarda verilen eski bilgiler hâlâ bilgi midir? Neden?
3- Zaman içinde hiç değişmeyecek bir bilgi var mı? Varsa örnek veriniz?
4- Bilgi gelişmesi ve değişmesi aynı şey midir? Neden?
5- Sizlerin de doğru bildiğiniz fakat sonradan değişen bilgileriniz oldu mu?
49
METİNLER
Plüton gezegen mi?
Güneş Sistemi'nde Dünya'nın 8 değil 7 kardeşi kaldı. Çek Cumhuriyeti’nde yapılan gökbilimciler kongresinde gezegen kavramı yeniden tanımlanmıştır. Yeni tanıma göre, gökbilimciler kongresinde alınan bir kararla, “kendine ait bir yörüngesi olmayan” Plüton gezegen statüsünden çıkarıldı. Uluslararası Astronomi Birliği, geçen hafta Güneş Sistemi'ndeki gezegen sayısının 9'dan 12'ye çıkarılmasını önermişti. Ancak son yapılan toplantıda bu önerinin reddedilmesinin yanında Plüton da gezegen statüsünü kaybetti. Plüton 1930'da keşfedilmiş ve Güneş Sistemi'nin 9'uncu ve son gezegeni olarak kabul edilmişti. Güneş Sistemi'nde 9 gezegen olduğunu yazan bütün kitapların da güncellenmesi gerekiyor.
Dünyanın şekli
Günümüzde on yaşında bir çocuk için bile sıradan olan bilgiler, eski çağların insanları için çözülemez bilmecelerdi. Sümer, Babil ve Yunanlılar dünyanın şekline ilişkin çeşitli tahmin ve teorilerde bulunmuşlardı.
…“Aristo, Dünya’nın sabit merkez olduğunu; bütün gezegenlerin, yıldızların, Güneş’in ve Ay’ın, Dünya’nın çevresinde döndüklerini savunuyordu. O’na göre yıldızların ham maddesi ve Dünya’nın ham maddesi birbirlerinden tamamen farklıydı. Yıldızlar ezeli bir yakıtla yakılmışlardı. Bunlar hem ezeli, hem de ebediydi. Oysa Dünya, kusurlu ve eksikti, yıldızlar gibi mükemmel değildi.”…
…Batlamyus, Aristo’dan aldığı mirası da kullanarak, kendi astronomik bir modelini ortaya koydu. Bu modele göre Dünya merkezdeydi. O dönemde bilinen beş gezegen Merkür, Venüs, Mars, Jüpiter, Satürn ve onlarla beraber Ay ve Güneş, Dünya’nın etrafında dönüyordu. Yıldızlar ise en dışarıdaki en geniş halkadaydılar…
…Kopernik, Yunan Döneminden beri yürürlükte bulunan Yer Merkezli Evren Kuramı'nın yerine, Güneş Merkezli Evren Kuramı'nı kurmuştur. Yer'in, Güneş'in çevresinde dairesel bir yörünge üzerinde dolanan bir gezegen olduğunu savunmuştur. Bu kuram bugün bütün dünya tarafından kabul edilmiştir.
50
PROBLEM Mİ?
Ders: : Düşünme Eğitimi
Sınıf : 6
Yaklaşık Süre : 40 dk.
Kazanım : Bir durumun problem olup olmadığına karar verir.
Bir durumun problem olup olamadığının kişilere göre değiştiğini fark eder.
Araç-gereç : Karikatürler.
Kaynaklar :1) www.cs.brown.edu/~kupcu/eglen.html.
2) Cumhuriyet/25 Ocak 2004.
3) http://www.inceespri.com.
SÜREÇ
1) Öğrencilerin karikatürleri görmeleri için, karikatürler çoğaltılıp dağıtılır ya da yansıtıcı ile gösterilir.
2) Öğrencilere karikatürlerde gördükleri durumların bir problem olup olmadığına karar vermeleri için yeterli süre verilir.
3) Cevaplarına uygun olarak (Var-Yok) devamında aşağıdaki sorular sorulur.
Problem Durumu:
a. Var
b. Yok
(Var):Kim/ kimler için neden problem?
(Yok): Kim/kimler için neden problem değil?
4) Her öğrencinin durumlara ilişkin görüşünü açıklamasına fırsat verilir.
5) Aynı durumu problem olarak gören ve görmeyen öğrencilerin fikirlerini gerekçelendirmelerine ve karşılaştırmalarına olanak tanınır.
6) Etkinlik sonunda öğrencilere neler kazandıkları sorulur ve paylaşımlar alınır.
51
KARİKATÜRLER
52
TUTARLI MI?
Ders: : Düşünme Eğitimi
Sınıf : 6
Yaklaşık Süre : 40 dk.
Kazanım : Kendisinin veya diğer kişilerin ifadelerindeki tutarsızlıkları fark eder.
SÜREÇ
1. Aşağıda yer alan ifadeler çalışma kâğıdı şeklinde öğrencilere dağıtılır veya tahtaya yansıtılır.
2. İfadelerin anlamlarında tutarsızlık olup olmadığı ve nedeni üzerinde tartışılır.
3. Var olan tutarsızlıklar düzeltilir.
• Kitapları severim; ama zevkime uygun, ilginç kitaplar bulamıyorum. Bu yüzden de kitap okumuyorum.
• Dürüst insanları severim. Arkadaşlarımın bana karşı dürüst davranmalarını beklerim. Tabi ki ben de onlara karşı dürüst davranmaya özen gösteririm.
• Ablamın başarılarından dolayı ona hayranlık duyuyorum. Ama cesaretli ve çalışkan olmasından nefret ediyorum.
• Turuncu benim en sevdiğim renktir. Eşyalarımı satın alırken ve kıyafet seçerken içinde turuncu olmasına dikkat ederim.
• Sütün her yaşta insana yararlı olduğunu öğrendim. Fakat sütü bebekler içer ve ben bebek değilim. Benim daha fazla süte ihtiyacım yok!
• Eğer ödevlerimi yaparsam başarım artar. Bu yüzden ödevlerimi yapacağım ve notlarımı yükselteceğim.
• Ben bir vejetaryenim. Hafta sonları hariç!
• Soğanı severim ama nefesimin kokmasına sebep oluyor. Ben de bundan dolayı soğanı sevmiyorum.
• Ödevlerimi her zaman yaparım. Eğer yapmazsam mutlaka geçerli bir mazeretim vardır.
• Büyüdüğümde doğa ile ilgili araştırmalar yapmaya karar verdim. Çünkü bütün hayvanları ve bitkileri çok seviyorum. Onlarla ilgili daha çok şey öğrenmek istiyorum.
• Hiç kimseden borç para almam. Eğer alırsam, mutlaka zamanında geri öderim.
4. Öğrencilerin çevresindeki insanların ifadelerindeki tutarsızlıkları düşünmeleri istenir. Düşündükleri uygun örnekleri yazıp arkadaşlarıyla paylaşmaları sağlanır.
5. Öğrencilerin kendi ifadelerindeki tutarsızlıkları düşünmeleri istenir. Düşündükleri uygun örnekleri yazıp arkadaşlarıyla paylaşmaları sağlanır.
53
10. KAYNAKLAR
• Açıkgöz, K. Ü. (2003), Etkili Öğrenme ve Öğretme, Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir
• Adair, J. (2000), Karar Verme ve Problem Çözme, (Çev. Nurdan Kalaycı; Edt., M. Tarık Atay), Gazi Kitabevi, Ankara
• Airasian, P. W. (2001). Classroom Assessment: Concepts and Applications (4th ed.). McGraw-Hill, Boston
• Ames, C. & Archer, J. (1988). Achievement Goals in The Classroom: Students' Learning Strategies and Motivation Processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
• Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York
• Bacanlı, H. (1999), Duyuşsal Davranış Eğitimi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
• Bacanlı, H. (2000), Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınları (3. baskı), Ankara
• Bentley, T. (1999), Yaratıcılık, Hayat Yayıncılık, İstanbul
• Berk, R.A. (2000). Does Humor in Course Tests Reduce Anxiety and Improve Performance? College Teaching, 48, 151-158.
• Blatner, A. (1991). Role Dynamics: A Comprehensive Theory of Psychology. Journal of Group Psychotheraphy, Psychodrama & Sociometry, 44 (1), 33 – 40
• Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals: Handbook I. Cognitive domain. David McKay, New York.
• Boydak, H. A. (2001), Öğrenme Stilleri, Beyaz Yayınları, İstanbul
• Bozdoğan, Z. (2003), Okulda Rehberlik Uygulamaları ve Yaratıcı Drama, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
• Bransford, J. D., & Vye, N. (1989). A perspective on cognitive research and its implications for instruction. In L.B. Resnick & L.E. Klopfer (Eds.), Toward The Thinking Curriculum: Current Cognitive Research (1989 Yearbook of the Association for Supervision and Curriculum Development). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
• Burke, K. (1993). The Mindful School: How to Assess Thoughtful Outcomes. Palatine, Illinois: IRI/Skylight Publishing, Inc. Pgs. 117-126.
• Bushweller, K. (1997). Teaching to The Test. The American School Board Journal, September, 20-25
• Cevizci, A. (1996), Felsefe Sözlüğü, Ekin Yayınları, Ankara
• Costa, A. L. (2001) Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking- Third Edition, ASCD, USA
• Cüceloğlu, D. (1991), İnsan ve Davranışı: Psikolojinin Temel Kavramları, Remzi Kitabevi (3. Baskı), İstanbul
• Cüceloğlu, D. (1997), İyi Düşün Doğru Karar Ver, Sistem Yay. (20. Baskı), İstanbul
• Çotuksöken, B. (2000), Felsefi Söylem Nedir? İnkılap Yayınları, İstanbul
• Çotuksöken, B. (2002), Radyoda Felsefe, İnkılâp Yayınları, İstanbul
• De Bono, E. (2004), Altı Şapkalı Düşünme Tekniği, Remzi Kitabevi (4. Baskı), İstanbul
• Direk, N. (2002), Küçük Prens Üzerine Düşünmek, Pan Yayıncılık, İstanbul
• Direk, N. (2006), Filozof Çocuk, Pan Yayıncılık, İstanbul
• Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., & Kruger, J. (2003). Why People Fail to Recognize Their Own Incompetence. Current Directions in Psychological Science, 12, 83-87.
• Doğanay, A.; Kara, Z. (Nisan 1995), Düşünmenin Boyutları, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:1, Sayı:11, ss25-38
• Doğanay, A; Karip, E. (Edt.) (2006), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, PegemA Yay., Ankara
• Douglass, N. H. (2001), Saygı ve Sorumluluk Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar, (Çev: Özgür Yurttutan, Yener Özden), Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
• Erden, M.; Akman, Y. (1996), Eğitim Psikolojisi: Gelişim-Öğrenme-Öğretme, Arkadaş Yayınları, 3. Baskı, Ankara
• Fisher, R. (1996,) Stories for Thinking, Published by Nash Pollock, UK
• Fisher, R. (2005), Teaching Children to Think (2nd ed), Nelson Thornes, UK
• Fisher, R. (2005),Teaching Children to Learn (2nd ed), Nelson Thornes, UK
55
• Forman, G., & Kuschner, D. (1977). The Child's Construction of Knowledge. Belmont, CA: Wadworth Co.
• Gelen, İ. (Mayıs, 2002). Düşünme ve Öğrenme Sürecinde Bilişsel Farkındalığın Yeri, Uluslararası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu Bildirisi, Marmara Üniv. Atatürk Eğit. Fak., İstanbul
• Gelen, İ. (2003), Bilişsel Farkındalık Stratejilerinin Türkçe Dersine İlişkin Tutum, Okuduğunu Anlama ve Kalıcılığa Etkisi, ÇÜ, Sos. Bil. Enst. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Adana
• Gürkaynak, İ. ve Diğ. (2003). Eleştirel Düşünme, Eğitim Reformu Girişimi, İstanbul
• Haladyna, T. M., Downing, S. M., & Rodriguez, M. C. (2002). A Review of Multiple-Choice Item-Writing Guidelines for Classroom Assessment. Applied Measurement in Education, 15, 309-334.
• Hart, D. (1994). Authentic Assessment: A Handbook for Educators from The Assessment Bookshelf Series. NY: Addison-Wesley Publishing Co. Pg. 66.
• İpşiroğlu, Z. (1989) Düşünmeyi Öğrenme ve Öğretme, Afa Yayıncılık, İstanbul
• Kazancı, O. (1989), Eğitimde Eleştirel Düşünme ve Öğretimi, Kazancı Hukuk Yayınları, No:7, Ankara
• Knox, A. B. (1987), Developing Critical Thinking, Jossey- Bass Pub., San Francisco, USA
• Kurktan, A. (2000), Türk Milletinin Manevi Değerleri, Milli Eğitim Basımevi, Eğitim Dizisi:39, İstanbul
• Küçükahmet, L. (1997), Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Kitabevi, Ankara
• Lipman, M. ve Sharp, A., M. (1980), Social Inquiry, Universal Diversified Services, Inc., USA
• Lipman, M. ve Sharp, A., M. (1984), Looking for Meaning, Institute for the Advancement of Philosophy for Children, Universal Diversified Services, Inc., USA
• Lipman, M. ve Sharp, A., M. (1985), Ethical Inquiry, Universal Diversified Services, Inc., USA
• Lipman, M. ve Sharp, A., M. (1986).Wondering at the World, Universal Diversified Services, Inc.,USA
• Lipman, M. ve Sharp, A., M. (2003).Thinking in Education, Cambridge University Press.,UK
56
• Manning, B. H; Payne, B. D. (1996), Self-Talk for Teacher and Students: Metacognitive Strategies for Personal and Classroom Use, Allyn & Bacon Pub., USA
• Marzano, R. J.; Arredondo, D. E. (1986), Tactics for Thinking, ASCD Pub., Alexandria, USA
• Marzano, R. J.; Brandt, R. S.; Hughes, C. S.; Jones, B. F.; Presseisen, B. Z.; Rankin, S. C. and Suhor, C. (1988), Dimension of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction, ASCD Publication, Alexandria, USA
• McMorris, R. F., Boothroyd, R. A., & Pietrangelo, D. J. (1997). Humor in Educational Testing: A Review And Discussion. Applied Measurement in Education, 10, 269-297.
• Mengüşoğlu, T. (2003), Felsefeye Giriş. Remzi Kitabevi, İstanbul
• Meyer, C. A. (1992). What's The Difference Between Authentic and Performance Assessment? Educational Leadership, 49, 39-40.
• Morgan, C.T. (1991), Psikolojiye Giriş, (Çev. Arıcı ve ark.), Hacettepe Üniv. Psikoloji Bölümü Yayınları No:1, Ankara
• Murphy, N. (1994). Authentic Assessment for the Learning Cycle Model in Schafer, L (ed.) (1994). Columbus Ohio: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education. Pgs. 18-20.
• Murphy, N. Cowan, M., and Cantrell, D. (1993). Authentic Assessment in Environmental Education. Unpublished paper presented at the 1993 Conference of the North American Association of Environmental Education. Pgs. 27-32.
• Öncül, R. (2000), Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü: Sözlük Dizisi, MEB Yayınları, Bilim ve Kültür Eserleri Dizisi:1220, İstanbul
• Özden, Y. (1997), Öğrenme ve Öğretme, Yaratıcılığı Geliştirme, Düşünmeyi Öğrenme, Öğrenme Biçemleri, Pegem Yay., Ankara
• Özden, Y. (2002), Kendini Keşfet Tanı Geliştir Gerçekleştir, PegemA Yay., Ankara
• Özkalp, E. (Edt.) (1994), Davranış Bilimlerine Giriş (II. Fasikül), Anadolu Üniv. Yay. No: 173, Eskişehir
• Saban, A. (2000), Öğrenme Öğretme Süreci, Yeni Teori ve Yaklaşımlar, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
• Selçuk, Z. (1994), Eğitim Psikolojisi, Atlas Kitabevi (5. Basım), Ankara
57
• Senemoğlu, N. (2001), Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Gazi Kitabevi (3. Basım), Ankara
• Şahinel, S. (2002), Eleştirel Düşünme, PegemA Yay., Ankara
• Stiggins, R. J. (1987). The Design and Development of Performance Assessments. Educational Measurement: Issues and Practice, 6, 33-42.
• Türk Dil Kurumu (2005), Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara
• Türk Dil Kurumu (2005), Yazım Kılavuzu, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara
• Üstündağ, T. (2003), Yaratıcılığa Yolculuk, PegemA Yay. (2. Baskı), Ankara
• Ünver, G. (2003), Yansıtıcı Düşünme, PegemA Yay., Ankara
• Wiggins, G. P., & McTighe, J. (2006). Examining The Teaching Life. Educational Leadership, 63, 26-29.
• Wispe L. (1987). “History of the Concept of Empathy”, in N. Einsenberg & J. Strayer (eds). Empathy and Its Development. Cambridge University Press, 17 – 37.
• Wittrock, M. C. (1991). Testing and Recent Research in Cognition. In M.C. Wittrock & E.L. Baker (Eds.), Testing and cognition. Englewood Cliffs: NJ: Prentice-Hall.
• Worthen, B. R., White, K. R., Fan, X., & Sudweeks, R. R. (1999). Measurement And Assessment in Schools. Longman, New York
• Yavuz, K. E. (2005), Yeniden Yapılanan Sınıflar İçin Aktif Öğrenme Yöntemleri, Ceceli Yay. Eğitim Dizisi–9, Ankara
• Yavuzer, H. (2000), Eğitim ve Gelişim Özellikleriyle Okul Çağı Çocuğu, Remzi Kitabevi (5. Basım), İstanbul
58