Çoklu zeka kuramıyla ilgili sorunlar, Gardner?ın ileri sürdüğü kuramın yanlış anlaşılması ile sınırlı değildir; bizatihi kuramın kendisinde ve de pedagojik uygulamalarında sorunlar vardır. Klein (1997) çoklu zekanın kavramsal olarak hayli zayıf olduğunu savunarak, çoklu zekanın, I.Q. ile ilgili zaten çok sayıda olan problem sayısını ?sekiz katına? çıkarmaktan öte bir işe yaramadığını söylüyor. Klein'a göre, Gardner'ın zeka tanımları totolojiktir; örneğin, bedensel-kinestetik zekanın tanımı dansın tanımıyla nerdeyse aynıdır, dolayısıyla elimizde şu vardır: Michael Jackson iyi bir dansçıdır çünkü o iyi bir dansçıdır! Bu türden bir totoloji, kuramı zorunlu olarak doğru kılıyor fakat aynı zamanda onu bayağılaştırmış oluyor. Klein'a göre, çoklu zeka ile ilgili problem temelde I.Q. ile ilgili problemle aynıdır. Gardner her ne kadar kalıtım ile çevrenin etkileşimini kabul etse de, o da beynimizi ve yeteneklerimizi nispeten değişmez/statik olarak kurgular; beynimiz belli şekillerde çalışır, doğuştan bazı şeylerde yeteneğimiz çok daha iyidir, vs.
Klein'ın dikkat çektiği gibi, Husserl'in maksatlılık/amaçlılık üzerine söyledikleri Gardner'ın zekaların birbirinden bağımsız olduğu şeklindeki yaklaşımına gölge düşürür niteliktedir. Şöyle ki, Husserl'e göre zihinsel eylemlerimiz her zaman bir şey hakkındadır, yani bilinç daima bir şeylerin bilincidir. Bilincin iki kutbu vardır: bilme edimleri (noesis) ile bilinen nesne (noema). Çoklu zeka kuramında sorun şudur: Bilme edimlerinin çoğu matematiksel-mantıksaldır oysa bilinen nesneler farklı farklı olabilir (örneğin, uzamsal, bedensel-kinestetik, doğal veya müziksel). Gardner zekaların birbirinden bağımsız olduğunu iddia ettiği zaman, çoğu insan eylemini açıklamak nerdeyse imkansız hale gelmektedir; öte yandan, Gardner görüşünü zayıflatıp, bu zekaların bağımsız olmadığını söylerse, bu sefer de onların her birine zeka demek imkansızlaşmaktadır. Her iki durumda da Gardner'ın kuramı yetersizdir. Bununla birlikte, Klein'a göre, ?bir çocuk bir zekanın karşılık geldiği alan itibariyle zayıfsa, öteki türden bir zeka yardımıyla zayıf olduğu alanı öğrenebilir? şekildeki yaygın görüş, aslında, çoklu zeka kuramıyla uyumlu değildir. Çünkü söz konusu görüşe göre, aynı konu farklı yollarla öğretilebilir; oysa çoklu zeka kur*** göre her bir zeka farklı bir alanda işlemekte ve özel bir konuya karşılık gelmektedir, yani bir zekaya karşılık gelen alandaki bir bilginin farklı bir zekaya karşılık gelen bir alanda karşılanması zordur.
Gardner, kendi kur*** nispetle yapılan çoğu pedagojik uygulamayı onaylamamıştır. Öte yandan, Gardner'ın kendisinin önerdiği pedagojik yaklaşımların (örneğin, birçok tarzla birlikte eğitim yapılması, eğitimin bireysel olması gerektiği vs.) çoklu zeka kuramıyla ilişkisi sorunludur. Çoklu zeka kuramının eğitimde kullanılmasını savunanlar, bu nüansların nerdeyse hiçbirine dikkat etmiyor görünmektedir. Bu dikkatsizlik devam ederse, bir asır boyunca I.Q. miti adına yapılan hatalar şimdi çoklu zeka kuramı adına tekrarlanacaktır ki şimdiden tekrarlanmaya başladığı da söylenebilir. Zira çoklu zekanın popüler olmasının bir nedeni herhalde ?fişlemenin? doğurduğu kolaylıktır. Yeterince çalışmadığı ve emek vermediği için matematiği öğrenemeyen öğrenci, ?benim zaten matematik zekam iyi değil, benim içsel zekam güçlü? dedirtilerek kendisini kandırması sağlanmış oluyor. Yazar Bekir GÜR, çoklu zeka kuramı ve onun eğitimdeki karşılığı sayılan bireyselleştirilmiş eğitim konusunu yazılarında ele almaya devam ediyor.
Kaynakça
Gardner, H. (1995). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi Delta Kappan, 77 (3), 200-209.
Gardner, H. (1998). A reply to Perry D Klein's ?Multiplying the problems of intelligence by eight?. Canadian Journal of Education, v. 23 (1), 96-102.
Klein, P. (1997). Multiplying the problems of intelligence by eight: a critique of Gardner's theory. Canadian Journal of Education, v. 22 (4), 377-394.
Kaynak: Bekir Gür, Çoklu zeka kuramının pedagojik sorunları, Yarın (Şubat, 2006) yıl: 4, sayı: 46, s. 22-3